de Formation des Maîtres
de l'Académie de Créteil
Données pratiques « métacognition »
Document construit à partir des travaux des stagiaires SH des promotions
WINNICOTT et GIBELLO
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IUFM de l’Académie de Créteil
Formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires
Actualisation du 05/12/05
SOMMAIRE | |
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I) Rappel des principales références théoriques du cours
| p 3 |
II) Rappel des principaux développements du cours
| p 3 |
III) Rappel des principes guidant la mise en œuvre des « travaux pratiques » par les enseignants spécialisés des options D, E et F (CAPA–SH et 2 CA–SH)
| p 6 |
IV) Légendes des travaux et explications
| p 9 |
V) Guide pour l’utilisation des travaux | p 10 |
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Travaux thème 1 : favoriser la pensée réflexive chez l’élève préverbal ou porteur de troubles du langage oral | p 11 |
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Travaux thème 2 : favoriser une posture de recherche et des compétences chez l’élève en situation d’analyse de consigne et de résolution de problème | p 14 |
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Travaux thème 3 : favoriser les capacités de mémorisation et d’évocation chez l’élève en situation d’apprentissage | p 21 |
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Travaux thème 4 : favoriser le repérage de l’élève dans le temps | p 26 |
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Travaux thème 5 : favoriser le repérage de l’élève dans l’espace | p 29 |
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Travaux thème 6 : favoriser la communication et les compétences langagières orales de l’élève | p 31 |
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Travaux thème 7 : favoriser une posture de recherche et des compétences chez l’élève en situation d’apprentissage géométrique | p 34 |
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Travaux thème 8 : favoriser une posture de scripteur et des compétences chez l’élève en situation de production d’écrits | p 38 |
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Travaux thème 9 : favoriser une posture de lecteur et des compétences chez l’élève en situation de lecture | p 42 |
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Travaux thème 10 : favoriser une posture de recherche et des compétences chez l’élève en situation de construction du nombre | p 47 |
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I) Rappel des principales références théoriques du cours
BARTH B.-M. (1987) (2001 nouv. Ed.). L’apprentissage de l’abstraction, Paris : Retz, Nathan
BARTH B.-M. (1991). Le savoir en construction, Paris : Retz, Nathan
DOLY A.M. (1996). Métacognition et médiation, CRDP d’Auvergne
GIBELLO B. (1984). L’enfant à l’intelligence troublée, Bayard Editions
GIBELLO B. (1995). La pensée décontenancée, Bayard Editions
GRANGEAT M. (1998) (coord.), La métacognition, une aide au travail des élèves, collection « Pédagogies », ESF éditeur
NOEL B. (1997). La métacognition, Bruxelles : De Boeck Université
PERRAUDEAU M. Les méthodes cognitives, Armand Colin
PERRAUDEAU M. Echanger pour apprendre, Armand Colin
VERMEERSCH P. L’entretien d’explicitation, collection « Pédagogies », ESF éditeur
VERMEERSCH P., MAUREL M. (1997) (dir.), Pratiques de l’entretien d’explicitation, collection « Pédagogies », ESF éditeur
II) Rappel des principaux développements du cours
Besoins constatés chez des élèves en situation de difficulté scolaire persistante ou de trouble des apprentissages
| Postulat[1] | Hypothèses de réponse envisagées |
Etre motivé par l’apprentissage scolaire et mobilisé au sein d’une situation d’apprentissage
S’appuyer sur un sentiment de compétence pour s’investir dans des tâches complexes
Maintenir son implication/concentration dans la tâche tout au long du déroulement de celle-ci
Etre davantage « producteur » que « consommateur » de savoir
Savoir transférer ses apprentissages
Etre intellectuellement et affectivement autonome | Il existe une forte corrélation entre les capacités métacognitives d’un élève et le développement de ses compétences :
amener l’élève à « conscientiser » ses procédures et savoirs va l’aider à réguler ses démarches d’apprentissage |
Favoriser chez les élèves une réflexion métacognitive (auto- questionnement)
Aider l’élève à prendre conscience de ses processus et produits mentaux (construction de métaconnaissances)
Aider l’élève à s’appuyer sur ses métaconnaissances dans une situation d’apprentissage (opérations de régulation)
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Tableau récapitulatif de ma proposition de structure de démarche métacognitive[2] :
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Favoriser chez les élèves une réflexion métacognitive (développer un auto- questionnement, c’est-à-dire le fait de se poser des questions) | Aider l’élève à prendre conscience de ses processus et produits mentaux (construire des métaconnaissances, c’est-à-dire de connaissances sur la connaissances) | Aider l’élève à s’appuyer sur ses métaconnaissances dans une situation d’apprentissage (élaborer des opérations de régulation, c’est-à-dire d’utiliser ses métaconnaissances dans une situaiton d’apprentissage ) |
L’élève s’appuie sur :
La conscience de soi (personnalisation) et d’autrui (individuation), de l’environnement
L’intention de communiquer
La possibilité d’évoquer
La conscience de ce qu’il est en train de faire, de ce qu’il s’est passé, de ce qu’il a fait | L’élève s’appuie sur :
La conscience de ce qu’il connaît
La conscience de ce qu’il a su faire
La conscience de la façon dont il a procédé
| L’élève s’appuie sur :
La conscience de ce que qu’il veut faire
La conscience de la façon dont il va procéder
La conscience de ce qu’il va changer ou conserver
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Pour l’enseignant, il s’agit de (d’) :
Favoriser l’auto-questionnement, l’auto- détermination et la prise de position au sein du groupe-classe :
Encourager l’expression des intentions
Développer la possibilité de choix (binaire et multiple)
Développer l’intentionnalité de l’élève
Aider l’élève à développer son langage d’évocation :
Encourager la description de situations présentes impliquant soi et/ou autrui, la description de consignes, la narration de la tâche
Développer l’organisation séquentielle de la narration, mettre en évidence des liens de causalité
Encourager la narration de faits passés : favoriser le développement du langage d’évocation et de la narration chronologique
| Pour l’enseignant, il s’agit de (d’) :
Verbaliser et faire verbaliser les apprentissages construits, en cours de construction, et à construire (objectif – obstacle) :
Développer chez l’élève un sentiment de compétence
Mettre en évidence les procédures, compétences, attitudes, postures mises en œuvre par les élèves
Interroger les élèves sur leur ressenti, éviter les questions fermées
Verbaliser l’implicite de l’apprentissage
Verbaliser et faire verbaliser le « faire »
Développer la prise d’informations
Prélever et élargir les représentations de la situation ou du concept étudié
Donner la possibilité d’émettre un avis sur la tâche
Faire verbaliser le degré de confiance que les élèves ont dans leurs réponses
Mettre en évidence le plaisir de l’apprentissage |
Pour l’enseignant, il s’agit de (d’) :
Favoriser l’auto-questionnement, l’auto- détermination et la prise de position dans une situation d’apprentissage :
Verbaliser et mettre en évidence comment la réussite et l’erreur peuvent être des outils d’apprentissage, favoriser leur exploitation par l’élève
Faire construire de nouvelles informations à partir de celles qui sont disponibles (production d’inférences)
Mettre en place des situations de conflit socio-cognitif
Faire construire des repères pour la comparaison des stratégies
Encourager la co-évaluation et l’auto-évaluation
Encourager l’anticipation et la planification de la tâche
Faire contrôler le déroulement de la tâche
Anticiper et faire anticiper verbalement le réinvestissement des apprentissages |
L’entrée dans la métacognition s’appuie sur le développement de l’auto-questionnement La métacognition englobe les métaconnaissances et les opérations de régulation[3] | ||
Schéma pour identifier où se situe l’action enseignante, symbolisée ci-dessous par les flèches épaisses
Métacognition | Entrée dans la métacognition : favoriser chez les élèves une réflexion métacognitive (auto- questionnement)
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Aider l’élève à prendre conscience de ses processus et produits mentaux (construction de métaconnaissances)
ci-dessous, exemples de métaconnaissances que l’enseignant peut aider l’élève à développer
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Aider l’élève à s’appuyer sur ses métaconnaissances dans une situation d’apprentissage (opérations de régulation)
ci-dessous, exemples d’opérations de régulation que l’enseignant peut favoriser chez l’élève
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Métasavoir Exemple : je sais ce que je connais |
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Je sais ce que je connais et je l’utilise dans une situation d’apprentissage
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Métamémoire : Exemple : je sais comment je mémorise et comment mémoriser |
| J’utilise mes connaissances sur le fonctionnement de ma mémoire dans une situation d’apprentissage
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Métacommunication Exemple : je sais pourquoi et comment je communique |
| J’utilise mes connaissances sur ma façon de communiquer dans une situation d’apprentissage
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Métalangage Exemple : je sais pourquoi et comment j’utilise le langage, et comment je m’organise pour l’utiliser |
| J’utilise mes connaissances sur ma façon d’utiliser le langage dans une situation d’apprentissage
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Métarésolution Exemple : je sais pourquoi et comment je résous des problèmes, j’ai conscience de mes démarches de résolution |
| J’utilise mes connaissances sur mes démarches de résolution dans une situation d’apprentissage | ||
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Métaévaluation Exemple : je sais pourquoi et comment je suis évalué |
| J’utilise mes connaissances sur mes compétences dans une situation d’apprentissage (pour l’élève : évaluation formatrice) | ||
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Métareprésentation Exemple : j’ai identifié de mes représentations mentales sur un sujet donné, je peux les catégoriser, les comparer à celles d’autrui |
| J’utilise mes connaissances sur mes représentations mentales dans une situation d’apprentissage | ||
| Métacompréhension Exemple : je sais comment et pourquoi j’ai procédé, ce que je vais faire |
| J’utilise mes connaissances sur ma façon de procéder et j’anticipe ma démarche dans une situation d’apprentissage | ||
| Etc. |
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III) Rappel des principes guidant la mise en œuvre des « travaux pratiques » par les enseignants spécialisés des options D, E et F (CAPA–SH et 2 CA–SH)
Dans sa démarche métacognitive, l’enseignant évite de rajouter des difficultés métacognitives aux difficultés cognitives.
Les questions qu’on pose à l’élève n’ont pas toutes le même degré d’élucidation.
Si l’élève n’arrive pas à répondre à une question, l’enseignant va par exemple :
- l’y aider par des questions plus élucidantes,
- s’appuyer sur l’étayage du groupe, qui fournit des réponses,
- proposer plusieurs réponses possibles afin que l’élève/le groupe choisisse une,
- suggérer à l’élève une réponse adaptée et lui demander s’il l’accepte ou la comprend.
Dans tous les cas, on ne laisse pas l’élève sans réponse : le processus métacognitif est un processus d’apprentissage.
L’enseignant ne pose pas à l’élève une question pour laquelle il n’a lui-même pas d’idée de réponse.
Prenons par exemple la question : « A ton avis, cela veut dire quoi, bien lire ? »
On ne pose pas cette question à l’élève si l’on ne sait pas trop quoi lui dire s’il ne répond pas, mais on peut s’emparer à titre personnel de ce questionnement : la démarche métacognitive pour l’élève prend appui une démarche métacognitive pour soi.
Dès lors qu’on a trouvé des réponses possibles à la question, on peut la poser à l’élève.
L’enseignant n’attend pas, pour poser des questions métacognitives, que les élèves sachent y répondre (il est normal qu’un élève ne sache pas répondre à une question métacognitive, en particulier dans les premiers temps de la démarche).
Pour la plupart des questions (notamment les questions initiales), l’enjeu n’est pas que l’élève apporte une réponse : il s’agit de faire naître chez l’élève un auto-questionnement, qu’on poursuit par des questions élucidantes.
Par exemple, il est logique qu’un élève en difficulté en résolution de problème ne sache pas répondre à la question « Comment peux-tu faire quand tu ne comprends pas la consigne ? ».
L’enjeu, quand on pose cette question, est de fournir à l’élève, par un questionnement élucidant, des indices pour qu’il envisage au terme de l’échange ce qu’il pourrait faire quand il n’a pas compris la consigne d’un problème (cf. travaux page 15)
Les questions ont pour objet de faire émerger un auto-questionnement, suivi par une élucidation, menée par l’enseignant(e) et impliquant le groupe.
L’enseignant estime nécessaire de faire passer l’élève d’un sentiment de justification à un sentiment d’affirmation de soi.
A ce sujet, on peut aménager toute question de type « pourquoi ? », qui risque d’induire chez l’élève le fait qu’il a à se justifier.
On peut dire par exemple : « A ton avis, pourquoi … ? », « A votre avis, pourquoi … ? », « D’après toi, pourquoi … ? », « D’après vous, pourquoi … ? », etc.
Les verbalisations enseignantes mettent l’accent sur l’appartenance de l’élève à un groupe
L’affirmation : « Tu as su raconter ce conte … » devient par exemple « tu as été capable de nous raconter ce conte … »
L’enseignant privilégie une interaction groupale à une interaction duelle, renvoie les questionnements au collectif, génère une préoccupation collective.
Les réponses à ses questions ne sont pas des compte-rendus à un référent.
L’enseignant favorise une circulation des échanges au sein du groupe.
La question : « Peux tu me montrer … ? » devient par exemple « peux-tu nous montrer … ? »
La question : « Peux tu m’expliquer … ? » devient par exemple « peux-tu nous expliquer … ? »
Quand un élève pose une question, avant de lui répondre :
« qui veut répondre à la question de … ? »
Quand un élève fournit une réponse, avant de la valider ou de l’invalider :
« …, que pense-tu de ce qu’a dit … ? », « …, es-tu d’accord avec ce qu’a dit … ? » « …, as-tu compris ce qu’a dit … ? »
« C’est très intéressant ce que vient de dire…, est-ce que tout le groupe l’a entendu ? » etc.
L’enseignant privilégie les questions ouvertes, surtout au début de l’échange.
La question : « Est-ce que la consigne t’a aidé(e) ? » devient par exemple « « Qu’as-tu compris dans la consigne ? », « Qu’est-ce qui pourrait te servir dans ce que tu as compris ? »
L’enseignant évite les questions qui induisent la réponse, et étaye son questionnement.
La question : « Est-ce que ça ne te ferait pas penser à ce qu’on a fait la dernière fois ? » devient par exemple :
« Est-ce que ça te fait penser à quelque chose ? »
« Par exemple une activité qu’on aurait faite ensemble ? »
« Te souviens-tu de ce qu’on a fait la dernière fois ? »
« Est-ce que tu vois une ressemblance ? »
" Laquelle ? » etc.
L’enseignant s’autorise des questions qui peuvent remettre en cause son enseignement.
Si l’on demande à un élève « à quoi ça peut servir, la géométrie ? » et qu’il répond « à rien », cette réponse ne met pas l’enseignant(e) en difficulté quand celui-ci se situe dans une démarche métacognitive, car :
- par cette question, il (elle) a amené l’élève à s’auto-positionner par rapport à un apprentissage
-il (elle) a anticipé cette réponse possible, et a prévu des questions élucidantes pour amener l’élève à dépasser cette réponse (en prenant appui sur le groupe)
-l’enjeu est, par des questionnements élucidants, de faire émerger des fonctionnalités de la géométrie « parlantes » pour l’élève, et par-là même de donner du sens aux apprentissages géométriques (cf. travaux page 34).
L’enseignant évite les questions initiales qui prédéterminent un comportement d’élève.
La question : « Dans quelle situation écris-tu ? » implique que l’élève écrit.
Elle peut devenir par exemple « T’arrives-t-il d’écrire ? ».
On peut ensuite poser des questions élucidantes si l’élève est en difficulté pour répondre :
« Dans quelle situation peux-tu avoir besoin d’écrire ? Dans la classe ? En dehors de la classe ? » etc.
Les questions posées par l’enseignant impliquent l’élève (ou le groupe).
La question : « A quoi sert un rapporteur ? » devient par exemple
« A ton (votre) avis, à quoi peut te (vous) servir un rapporteur ? »
La question : « A quoi sert l’illustration ? » devient par exemple
« A quoi va te (vous) servir l’illustration ? »
La question : « A quoi peut servir un brouillon ? » devient par exemple
« d’après toi (vous), à quoi peut te (vous) servir un brouillon ? »
L’enseignant personnalise et contextualise les questions, identifie clairement les personnes qui sont concernées par la question : il emploie : « tu », « vous » et « nous » plutôt que « on »
La question : « Où trouve-t-on des livres ? » devient par exemple
« Où peux-tu (pouvez-vous) trouver des livres ? » prolongée de
« Dans la classe ? En dehors de la classe ? » etc.
L’enseignant transforme les questions vagues en des questions ouvertes liées à ses objectifs.
La question : « Comment faire quand on est perdu dans la rue ? » devient par exemple « Que pourrions-nous faire si nous étions perdus dans la rue, pour nous aider à retrouver notre chemin ? » (objectif : mettre en évidence un usage de la lecture)
L’enseignant prend appui sur les compétences de l’élève pour l’aider à réaliser ses besoins d’apprentissage :
Demander à l’élève : « qu’est-ce que tu as compris ? » pour en déduire ce qu’il n’a pas compris, et aller vers la question « Comment le fait de savoir… peut-il t’aider à … ? »
L’enseignant privilégie les questions et affirmations comprenant des verbes d’action par rapport à celles construites sur des états.
La question : « Pourquoi soigner sa production » ? « devient par exemple
« Comment vas-tu faire pour être sûr(e) d’être compris(e) par les autres ? » ou « pourquoi vas-tu t’appliquer ? »
Dans ses questionnements, l’enseignant transforme les impossibilités en actions.
A ce sujet, on évite les questionnements interro-négatifs, souvent axés sur les difficultés :
La question : « comment ne pas oublier… ? » devient par exemple « comment peux-tu faire pour te souvenir… ? »
L’enseignant fait porter ses questions à la fois sur le caractère « outil » et le caractère « objet » d’un outil/objet pour ne pas privilégier le savoir au détriment du savoir-faire (et réciproquement).
La question : « A quoi peut te servir un brouillon ? » devient par exemple
« Pour toi, qu’est-ce qu’un brouillon ? Et à quoi peut-il te servir aujourd’hui ?
Autre exemple : « Qu’est-ce qu’un carré ? » devient par exemple
« Pour toi, qu’est-ce qu’un carré ? Comment vas-tu l’utiliser dans ce problème ? »
Les affirmations de l’enseignant qui ont pour objet de développer les métaconnaissances sont décontextualisées pour favoriser le transfert des apprentissages
Dire « Tu as su faire 103 + 227 » ne sert pas à grand chose du point de vue du transfert des apprentissages de l’élève.
On peut remplacer cette phrase par « Tu as sur additionner deux nombres à trois chiffres », « Tu as su faire une addition à retenue ».
Dans cette décontextualisation, il est important de choisir des phrases compréhensibles pour l’élève.
Les affirmations de l’enseignant qui ont pour objet de développer les métaconnaissances sont centrées sur les objectifs et non pas les moyens.
Dans une résolution de problème, conclure par « tu as su faire une addition » n’est pas pertinent car l’enjeu n’est pas de faire une addition mais de résoudre un problème. On peut remplacer cette affirmation par :
« Tu as su utiliser une addition pour résoudre le problème ».
IV) Légendes des travaux et explications
En italique dans les travaux : ce que fait ou peut faire l’enseignant pendant qu’il parle à/aux élève(s)
Par souci d’uniformité du document, les questions et affirmations concernent principalement un élève (utilisation de « tu »). Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Les travaux qui suivent ont été construits à partir des deux interrogations suivantes :
- Comment développer chez l’élève un auto-questionnement par rapport à un apprentissage pour le faire entrer dans un processus réflexif ?
-Comment aider l’élève à construire des métaconnaissances et un sentiment de compétence pour réinvestir ses apprentissages (opération de régulation) ?
Ces travaux sont structurés autour de deux types de données :
-des questionnements (visant l’auto-questionnement de l’élève) ;
-des affirmations (visant les métaconnaissances, le sentiment de compétence, le réinvestissement des apprentissages).
Ces travaux sont répartis de façon thématique, les thèmes étant disciplinaires ou transversaux (cf. sommaire page 2).
V) Guide pour l’utilisation des travaux
Avant la séance :
- Sélectionner un thème correspondant à (un projet et) une séance d’apprentissage programmée.
-S’interroger sur les questions et affirmations proposées : correspondent-elles à ce qu’on a l’habitude de verbaliser auprès des élèves ? Pourrait-il être intéressant, au regard des objectifs de séance, de s’emparer de certaines d’entre elles ?
- Sélectionner des questions et affirmations qui pourraient être pertinentes au regard de l’objectif (des objectifs) de séance.
- Compléter ces questions et affirmations par d’autres plus directement liées à la séance d’apprentissage (contextualisation).
- Réorganiser les questions et affirmations potentielles en fonction de la chronologie de la séance.
- Repenser ses questions pour en multiplier les « effets métacognitifs ») (cf. pages 6 à 8 du présent document)
- faire cette préparation à l’écrit.
Remarque : le travail effectué avant la séance est un travail d’anticipation et non de détermination : il ne s’agit pas de poser aux élèves, suivant un protocole rigoureusement établi, les questions prévues, mais de faire des interactions verbales un outil d’enseignement (pour l’enseignant) et d’apprentissage (pour l’élève). Comme tout outil, son usage doit être adapté à la situation donnée : le fait d’avoir anticipé des questions élucidantes permet de guider l’élève dans son cheminement, mais si dans l’interaction il dit quelque chose qui n’a rien à voir avec notre préparation initiale, il est important de s’en emparer pour essayer de la mettre en lien avec ce qu’on fait (et donc de s’écarter de ce qu’on a prévu par écrit).
Pendant la séance :
- s’appuyer sur la préparation précédente pour favoriser chez les élèves un auto-questionnement, des métaconnaissances, d’un sentiment de compétence, afin de réaliser au milieu les objectifs d’apprentissage fixés.
Après la séance :
Procéder à une évaluation formatrice de sa démarche métacognitive :
a-t-on pu la mettre en œuvre ?
Quels en ont été les effets ?
Comment optimiser cette démarche par rapport aux besoins d’apprentissage des élèves ?
Travaux thème 1 : Favoriser la pensée réflexive chez l’élève préverbal ou porteur de troubles du langage oral[4]
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Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé :
Avoir envie de communiquer
Communiquer
Communiquer oralement par mots
Communiquer oralement par phrases
Les travaux qui suivent s’appuient sur le développement de l’auto-questionnement, la conscience de soi, l’auto-détermination et le sentiment de compétence :
de L’ELEVE PRE- VERBAL
ou de L’ELEVE QUI REFUSE DE COMMUNIQUER ORALEMENT
ou de L’ELEVE QUI EST EN GRANDE DIFFICULTE DE COMMUNICATION ORALE
Ils s’inspirent de la Pyramide de Maslow[5] : l’idée est de catégoriser les besoins de l’élève pour mieux les prendre en compte.
La différence avec la théorie d’Abraham Maslow est que les besoins répertoriés dans les tableaux ci-dessous ne sont pas hiérarchisés, l’approche est systémique : la prise en compte de l’un des besoins peut avoir des effets sur un autre, etc.
Ici, pour l’enseignant, il s’agit de (d’) :
- Encourager l’expression des intentions de l’élève.
- Développer la possibilité de choix de l’élève.
- Développer l’intentionnalité de l’élève.
L’enjeu est de mettre en évidence comment l’amorce avec un élève pré-verbal d’un échange prenant en compte ses besoins peut permettre de construire avec lui les fondements cognitifs et conatifs d’une pensée réflexive, et donc d’un futur travail métacognitif : dans les questions qui suivent, les réponses de l’élève peuvent être motrices (mouvements de la tête, de la main), être verbales (oui, non) ou figurer sur un support (étiquettes « oui » et « non », cartes visages, etc.)
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous ».
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination par la prise en compte des besoins physiologiques de l’élève
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Exemples de questions appelant des réponses par ou par non | Exemples d’extension des questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)…
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As–tu faim ? As–tu soif ? Veux-tu boire ? Veux-tu manger ? As-tu besoin d’aller aux toilettes ? As-tu froid ? As-tu chaud ? As-tu besoin de mettre/d’enlever ton pull ? Veux-tu te reposer ? As-tu besoin de te reposer ? Es-tu en forme ? Es-tu fatigué ? | Veux-tu … ou … ? Es-tu … ou … ? As-tu … ou … ? Que veux-tu ? De quoi as-tu besoin ? | te faire comprendre par le groupe nous (me) faire comprendre que… exprimer au groupe que… nous (me) faire comprendre ce dont tu as besoin communiquer avec nous (moi) |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination par la prise en compte des besoins émotionnels de l’élève
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Exemples de questions appelant des réponses par ou par non | Exemples d’extension des questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)…
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Es–tu content (e) ? Te sens-tu heureux(se) ? Es–tu triste ? Es–tu en colère ? As-tu peur ? Te sens-tu bien ? Es-tu énervé (e) ? Es-tu en colère ? Peux-tu te calmer ? | Es-tu … ou … ? Etes-vous … ? As-tu … ou … ? Avez-vous … ? Qu’as-tu ? Que ressens-tu ? | te faire comprendre par le groupe nous (me) faire comprendre ce que tu ressens exprimer au groupe que… nous (me) faire comprendre ce dont tu as besoin te calmer communiquer avec nous (moi) |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination par la prise en compte des besoins relationnels de l’élève
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Exemples de questions appelant des réponses par ou par non | Exemples d’extension des questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)…
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Est-ce que je peux m’asseoir à coté de toi ? Est-ce que … peut s’asseoir à coté de toi ? Es-ce que tu es d’accord pour me donner la main ? Est-ce que tu es d’accord pour donner la main à … ? Es-tu d’accord pour venir avec nous ? Veux-tu t’asseoir à coté de nous ? Es-tu d’accord pour m’écouter ? Es-tu d’accord pour écouter … ? Veux-tu travailler (jouer, aller) avec … ? Veux-tu travailler avec de l’aide ? Veux-tu que je t’aide ? Veux-tu que … t’aide ? Es-tu d’accord pour nous dessiner (construire, fabriquer) … ? Es-tu d’accord pour te calmer pour le groupe ? Es-tu d’accord pour te réconcilier avec … ? Es–tu d’accord avec ? | Veux-tu travailler (jouer, aller) avec … ou avec … ? Veux-tu donner la main à … ou à … ? Tu veux t’asseoir à côté de … ou à côté de … ? Es-tu d’accord avec … ou pas ? Avec qui veux-tu … ?
| te faire comprendre par le groupe nous (me) faire comprendre que tu voulais être avec nous exprimer au groupe que… nous (me) faire comprendre ce dont tu as besoin écouter … communiquer avec nous (moi) te réconcilier avec … t’asseoir à côté de … dessiner pour le groupe jouer avec … donner la main à …
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Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination par la prise en compte des besoins d’apprentissage de l’élève | ||
Exemples de questions appelant des réponses par ou par non | Exemples d’extension des questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)…
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Veux–tu faire …. Veux–tu parler ? Veux–tu écrire ? Veux–tu dessiner ? Veux-tu aller … ? Veux-tu prendre le … ? Veux-tu ranger ? Veux–tu travailler ? Veux–tu apprendre ? Veux-tu travailler seul(e) ? Veux-tu essayer seul(e) ? Veux-tu utiliser … ? Veux-tu commencer par … ? Sais-tu par quelle activité veux-tu commencer ? Veux-tu nous raconter … ? As–tu besoin de … As-tu envie de … ? Préfères-tu écrire au crayon ? Te sens–tu capable d’écrire … ? Te sens–tu capable de te calmer ? Penses-tu que tu vas pouvoir rester assis ? Penses-tu que tu vas pouvoir terminer le travail ? Penses-tu que tu vas pouvoir aller … ? Pense–tu que tu pourras écrire ? Pense–tu que tu pourras te calmer ? Pense–tu que tu pourras commencer/finir ton travail ? As–tu compris ? As–tu aimé … ? | Veux-tu commencer par … ou par … ? Veux-tu travailler seul(e) ou avec … ? Par quoi veux-tu commencer ? Que veux-tu ? Voulez-vous … ? Que voulez-vous … ? Préfères-tu le … ou le … ? Préfères-tu utiliser le … ou le … ? Préfères-tu manger du … ou du … ? Préfères-tu jouer avec un … ou un … ? Que préfères-tu ? Que penses-tu ? Qu’as–tu compris ? Qu’as–tu aimé ? | te faire comprendre par le groupe nous (me) faire comprendre ce que tu veux faire exprimer au groupe que… nous (me) faire comprendre ce dont tu as besoin pour apprendre communiquer avec nous (moi)
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Travaux thème 2 : favoriser une posture de recherche et des compétences chez l’élève en situation analyse de consigne et de résolution de problème[6]
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Objectifs pour l’élève : développement des postures et compétences explicités dans le tableau suivant, lequel a servi de support aux travaux
Se mobiliser | 1. Accepter de s’investir dans la tâche demandée |
2. Se concentrer sur cette tâche | |
Lire (ou écouter) la consigne et l’analyser | 3. Lire ou écouter la consigne attentivement |
4. Lire ou écouter la consigne jusqu’au bout | |
5. Différencier une consigne d’un autre type d’écrit | |
6. S’adapter à la forme de la consigne | |
7. Comprendre la consigne | |
8. Construire une image mentale de la situation, de la tâche | |
9. S’approprier les données narratives (le contexte) de la consigne | |
10. Repérer les données indicatives de la consigne | |
11. Différencier les données indicatives des données prescriptives | |
12. Comprendre les données prescriptives de la consigne | |
13. Reformuler la consigne | |
14. Surligner ou verbaliser les éléments-clefs de la consigne | |
15. Comprendre la plupart des mots de la consigne | |
16. Déterminer l’aide dont on a besoin pour comprendre des mots-clefs de la consigne | |
17. Poser des questions à propos de ce qu’on ne comprend pas dans l’énoncé | |
18. Rechercher les informations de façon non linéaire (retours en arrière, …) | |
19. Différencier les différentes caractéristiques de la consigne | |
20. Emettre une opinion sur la consigne ou la tache à réaliser | |
S’engager dans une recherche et avoir une posture de chercheur | 21. S’engager spontanément dans une dynamique de recherche |
22. Etre dans une dynamique de recherche | |
23. Adopter une attitude efficace face au problème | |
24. Faire quelque chose | |
25. Faire quelque chose de façon autonome | |
26. Ne pas se précipiter | |
27. Oser agir, risquer, se tromper | |
28. Persévérer | |
29. Poser des questions à un camarade | |
30. Poser des questions à l’enseignant | |
31. S’appuyer sur les indications données | |
32. De mettre en œuvre une démarche personnelle | |
33. Aller au bout d’un raisonnement | |
34. Se servir des résultats précédents | |
35. Opérer de façon non linéaire (retours en arrière, …) | |
36. Revenir sur l’énoncé si nécessaire | |
37. Confronter son raisonnement à celui des autres | |
38. Emettre une opinion sur la stratégie d’autrui (coûteuse ou pas) | |
39. Emettre une opinion sur sa stratégie (coûteuse ou pas) | |
40. S’approprier une stratégie qui ne vient pas de lui | |
41. Utiliser plusieurs stratégies pour une même résolution | |
42. Emettre une hypothèse | |
43. Anticiper le résultat d’une hypothèse | |
Expliciter sa production | 44. Produire une (des) réponse(s) |
45. Produire une réponse à la question posée | |
46. Produire une réponse adaptée à la question posée | |
47. Produire une réponse complète | |
48. Produire une réponse explicite (compréhensible) | |
49. Donner des explications verbales | |
Valider sa production | 50. Relire sa production |
51. Repérer une erreur | |
52. Etre sûr de soi quand on réussit | |
53. Réinvestir son résultat dans le contexte de la situation initiale | |
54. Vérifier la vraisemblance de son résultat | |
55. Analyser une erreur | |
56. Comparer sa production et celle de ses pairs | |
57. Prendre en compte le point de vue d’un pair | |
58. Prendre en compte les conseils de l’enseignant | |
59. Modifier son (ses) résultat(s) le cas échéant |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Se mobiliser (pour résoudre le problème) | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Vous sentez-vous prêts à travailler ? D’après vous, qu’allons-nous faire ? Avez-vous l’objectif de le faire ? Pourquoi ? D’après vous, quelle est la question que je vais vous poser ? D’après toi, quelle est la consigne ?
| rentrer en classe t’asseoir avec les autres rester à ta place être attentif écouter la consigne trouver la consigne savoir ce qu’on allait faire t’engager dans une activité te mettre rapidement au travail être calme pour apprendre de te mettre au travail avec plaisir
|
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Lire (ou écouter la consigne) et l’analyser | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Que voyez-vous ? (Qu’avez-vous entendu ?) Qu’est ce que tu reconnais ? D’après vous, qu’allons–nous faire ? Que vois – tu dans l’image ? A votre avis, que raconte le dessin ? Que peut–on faire avec ce document ? ce dessin ? Etc. Est-ce que ça vous rappelle quelque chose ? A-t–on déjà fait quelque chose de semblable ? Est-ce que ce travail ressemble à quelque chose que tu as déjà fait ? Quand avons-nous déjà vu … ? Comment reconnais-tu que c’est un(e) (fiche technique, etc.) Vous souvenez-vous de ce que nous avons fait ? D’après vous, à quoi sert le support /le dessin / le tableau / le graphique / le modèle ? Où est la consigne ? Quelle est la consigne ? Qu’est–ce qu’il y a dans cette consigne ? Comment pouvez-vous dire la consigne autrement ? Peux–tu redire la consigne avec tes mots ? Comment peux–tu le dire autrement ? Qu’est–ce qu’une consigne ? Qu’as tu entendu de ce que j’ai dit ? Qu’as tu compris de ce que j’ai dit ? Qu’est-ce qu’on vous demande ? Qu’est-ce que tu comprends dans la consigne ? Quels mots as–tu bien compris ? Quels mots (dessins, couleurs, etc.) peuvent t’aider à comprendre ce qu’il y a à faire ? Quelles informations as-tu prélevées dans l’énoncé / sur le support ? Pour quels mots as–tu besoin d’aide ? D’après toi, qu’est–ce qui t’empêche de comprendre la consigne / répondre à la consigne ? Que veut dire …. ? D’après toi, qu’est–ce qui peut t’aider à comprendre la consigne / répondre à la consigne ? D’après toi, est–ce que le … peut t’aider ? à quoi ? Que peux –tu faire si tu ne comprends pas un mot ? As-tu besoin de comprendre tous les mots pour comprendre ce qu’il y a à faire ? A ton avis, quelle est l’information la plus importante ? A ton avis, quelles sont les données importantes du problème ? Comment vois-tu que ces données sont importantes ? Est–ce que tu remarques quelque chose qui te permette de faire un tri ? Comment reconnais-tu que c’est un problème ? Comment pourriez-vous raconter le problème autrement ? Comment fais – tu pour résoudre un problème ? Comment vas-tu t’y prendre pour résoudre ce problème ? Qu’est – ce qui est facile quand tu résous un problème ? Qu’est – ce qui est difficile ? Qu’est ce que tu vas utiliser pour répondre à la consigne ? A ton avis, quelle est l’information la moins importante ? Pourquoi ? A quoi cela va te servir de lire la consigne ? A quoi cela va te servir de répondre à la consigne ? Comment sais-tu que tu as bien lu la consigne ? De quoi as–tu besoin ? Qu’as-tu repéré ? Qu’as–tu à repérer ? Comment fais-tu pour repérer la question ? Qu’est–ce que c’est qu’un verbe d’action ? Dans la consigne, que veut dire … ? Qu’est–ce qui te semble essentiel ? Qu’as-tu compris ? As–tu besoin de relire la consigne ? Qu’est–ce que tu vas faire ? Quelle est la tâche que je te demande ? Quel est le but à atteindre ? Que sais-tu faire là-dedans ? Où peux-tu trouver de l’aide pour … ? Quels outils as–tu à ta disposition ? Que vois – tu dans ta tête avant de commencer le travail demandé ? Quel est le travail à faire ? Qu’est–ce que tu sais faire ? Comment allez–vous faire ? De quoi avez–vous besoin ? Quelle tâche t’est demandée ? Sous quelle forme vas–tu répondre ? A quoi penses-tu aboutir ? Comment vas-tu t’y prendre ? Par quoi vas–tu commencer ? Qu’est-ce que tu as remarqué ? Qu’est-ce qui t’embête ? Qu’as-tu pensé de ta lecture ? Peux-tu redire la question avec tes propres mots ? Quelle question as-tu envie de poser ? Comment faire pour se mettre rapidement au travail ? Que pense-tu important de faire en premier ? Comment vas – tu t’organiser ? Par quoi vas – tu commencer ? Sous quelle forme vas – tu répondre à la question ? (A l’oral ? A l’écrit ?) A quoi cela va nous servir de résoudre ce problème ? | trouver (repérer) la consigne lire la consigne écouter la consigne lire la consigne jusqu’au bout écouter la consigne jusqu’au bout faire attention à toute la consigne bien écouter la consigne comprendre la consigne comprendre une consigne sous forme … (écrite, de tableau, de dessin, etc.) imaginer la consigne dans ta tête dire la consigne avec tes mots expliquer la consigne avec tes mots expliquer des mots de la consigne Comment faire pour comprendre un mot que tu ne connaissais pas trouver des mots qui disent la même chose (de trouver des synonymes) comprendre plusieurs mots dans la consigne repérer (identifier, trouver) les mots que tu comprends repérer (identifier, trouver) les mots que tu ne comprends pas trouver les mots importants de la consigne trouver les informations importantes dans la consigne trouver les informations importantes et de les entourer identifier ce qui est important pour toi trouver des indices pour savoir ce qu’il fallait faire ce que tu avais à faire par quoi commencer l’activité trouver les informations importantes et de savoir ce qu’il fallait faire utiliser ce dont tu as besoin utiliser ce dont tu as besoin et de rayer le reste dire ce dont tu n’as pas besoin expliquer aux autres ce qu’il faut faire expliquer aux autres ce que tu voulais faire dire ce que tu penses du travail proposé expliquer pourquoi ce travail te plait expliquer pourquoi ce travail ne te plait pas dire comment tu allais faire poser des questions trouver des questions intéressantes pour comprendre poser des questions pour mieux comprendre prendre le temps de réfléchir
|
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
S’engager dans une recherche et adopter une posture de chercheur | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Qu’as-tu fait devant l’énoncé ? Comment as – tu fait ? Qu’as-tu su faire ? Comment as–tu fait ? Pourquoi dis-tu que tu as raté ? Quelle était la consigne ? Penses-tu que tu peux faire autrement ? Que sommes-nous en train de faire ? À quoi peut te servir ton brouillon ? Qu’est ce que tu crois que je vais te répondre ? Qu’est–ce qui te semble essentiel de faire ? Ce que tu fais te semble–t-il correspondre à la consigne ? Quelle(s) question(s) te poses–tu ? Que veux–tu faire maintenant ? Qu’est-ce qui t’embête ? Penses-tu avoir le droit d’hésiter ? As–tu besoin de relire la consigne ? Penses-tu avoir le droit de te tromper ? Que penses–tu important / nécessaire de faire maintenant ? Y-a-t-il une question que tu as envie de poser ? Quelle question a-tu envie de poser ? D’après vous, que va–t-il se passer ensuite ? A ton avis, où peux–tu trouver de l’aide ? Est–ce que tu remarques quelque chose qui te permette de faire un tri ? Comment as-tu fait pour trouver la bonne réponse ? (dans une situation de choix multiple) Comment peut–on faire pour … ? Tu veux additionner 8 et 6. D’accord, mais que cherches-tu ? Que pense-tu obtenir par ce calcul ? Kévin a fait 8 + 6. Etes–vous d’accord ? Pourquoi ? Peux-tu nous expliquer pourquoi tu as choisi cette opération ? Comment pouvons-nous voir si ton résultat est possible ? Quelle aide puis – je t’apporter ? | te mettre au travail te mettre seul(e) au travail travailler au moment demandé réfléchir calmement réfléchir avant de commencer à écrire te lancer dans l’activité attendre pour agir être curieux être actif en t’investissant dans le travail chercher des informations sur plusieurs documents utiliser l’information que tu avais utiliser le document pour répondre aller chercher seul le/un … dont tu avais besoin te servir de tout le document pour répondre avoir une initiative avoir une initiative qui t’aide trouver de quoi tu peux t’aider dans la classe faire des efforts malgré la difficulté te souvenir de ce que nous avions dit te rappeler de ce que nous avions fait trouver seul(e) comment travailler au mieux appuyer sur ce que tu sais utiliser ce que tu avais utiliser un brouillon prendre des risques oser te tromper prendre ton temps organiser ton temps de travail t’organiser pour faire le travail trouver une méthode de travail trouver ta façon de travailler t’organiser pour finir le travail bien réfléchir prévoir comment faire prévoir la réponse juste changer de méthode quand tu n’y arrivais pas utiliser ton imagination te poser des questions utiles résoudre le problème demander de l’aide à un camarade me demander de l’aide au bon moment servir de ce que je t’ai dit servir de ce que … t’a dit trouver ta place dans le groupe de travail utiliser la méthode de … comprendre que c’est important de travailler ensemble rester concentré(e) participer être autonome dans ta recherche être courageux(se) |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Expliciter sa production | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Qu’est ce qui pourrait t’aider à écrire ? Y a-t-il un outil dans la classe que tu pourrais utiliser ? Où peux-tu trouver de l’aide pour écrire ce mot ? Comment vas-tu exprimer ce que tu sais sur ce problème ? Qu’est-ce qui permet de comparer ce qu’a fait … et ce qu’ a fait … ? Où est se trouve sur ta feuille ta réponse au problème / ta production ? Que veux-tu nous dire dans ta réponse ? Que pourrais-tu faire pour qu’on te comprenne mieux ? A ton avis, comment voir si ta réponse / production correspond bien à la question de départ ? A ton avis, pourquoi est-il nécessaire de soigner ce qu’on a fait ? Que penses-tu de ta production ? Quels nouveaux mots avons-nous appris ? Quels mots avons-nous su utiliser ? | Nous donner une réponse Nous dire (écrire, dessiner) ta réponse Nous lire (dire) ce que tu as écrit faire la démarche de répondre construire une réponse te faire comprendre par le groupe nous faire comprendre ce que tu as trouvé (ta réponse) nous faire comprendre comment tu as fait Nous dire comment tu as fait Nous expliquer comment tu as fait Nous dire et nous expliquer ta réponse expliquer à ton (tes) camarade(s) comment tu as fait nous (m’) expliquer comment tu as fait construire (dire, écrire, dessiner) une réponse adaptée à la consigne mettre tout ce qui est important dans ta réponse relire ce que tu as écrit redire ta réponse avec d’autres mots trouver le résultat de plusieurs façons comprendre ce qu’a écrit (dit) … comparer ce que tu as dit (écrit) avec ce qu’ont dit (écrit) les autres
|
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Valider sa production | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Quelle était la question de départ / la consigne ? Comment as–tu fait pour résoudre ce problème ? Quels résultats as–tu obtenus ? Qu’est-ce qui t’a été utile dans la consigne ? Sur quoi as-tu porté ton attention ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui ne vous a pas servi ? A votre avis, pourquoi ? Quelle stratégie as-tu utilisée ? Qu’est – ce qui t’a paru facile ? été Qu’est – ce qui t’a paru difficile ? Comment sais-tu que tu as réussi ? Comment sais-tu que tu as compris ? Comment peux-tu vérifier ce que tu as fait ? Quels outils as-tu pour vérifier ? Comment vont-ils te servir ? A ton avis, pourquoi est-il nécessaire de vérifier ce que tu as fait ? Quelle question as-tu envie de poser ? Que penses-tu de ce qu’a fait … ? Es–tu d’accord avec ce qu’a fait … ? Comment as-tu travaillé ? As-tu su travailler seul(e) ? Pourquoi ? Sur quoi avons–nous travaillé ? Qu’avez–vous su faire ? Qu’avez–vous appris ? As-tu compris de nouvelles choses ? Quoi ? Qu’avez-vous pensé de ce travail ? Est-ce que tu as aimé faire ce travail ? Qu’est-ce qui vous a plu dans ce travail ? Qu’est-ce qui a bien fonctionné ? Qu’est-ce qui n’a pas bien fonctionné ? Qu’est-ce qui peut nous resservir ? Qu’est – ce qui va nous resservir ? Qu’as–tu appris à faire qui te sera utile ? Que vas–tu pouvoir réutiliser ? Quand vas–tu pouvoir le réutiliser ? | vérifier ce que tu as fait nous donner ton avis écouter ce que pense … accepter ce que pense …. expliquer ton point de vue jusqu’au bout nous dire que tu étais d’accord nous dire que tu n’étais pas d’accord nous expliquer pourquoi tu étais d’accord nous expliquer pourquoi que tu n’étais pas d’accord repérer ce que tu as réussi trouver l’erreur que tu as faite comprendre ton erreur trouver l’erreur que … a faite comprendre ce qu’a expliqué … comprendre la méthode de … comprendre qu’il y a plusieurs façons pour trouver le résultat évaluer ta stratégie évaluer la stratégie de … comparer ce que tu as fait et ce qu’a fait … voir que ton résultat était possible expliquer pourquoi ton résultat était juste voir que ton résultat n’était pas possible expliquer pourquoi tu t’es trompé(e) changer ton résultat être sûr(e) de ton résultat avoir confiance en ta réponse vérifier ton résultat avec la question de départ donner du sens à ce que tu as fait comprendre à quoi sert ce travail faire une partie de ton travail faire ton travail seul dire ce que nous avons su faire dire ce qui pourra nous resservir dire quand ce travail (cette méthode, etc.) pourra nous resservir
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Travaux thème 3 : favoriser les capacités de mémorisation et d’évocation chez l’élève en situation d’apprentissage [7]
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Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé :
Savoir mémoriser des savoirs ou des faits.
Etre capable de verbaliser ce qu’on sait (savoirs déclaratifs) et comment on a procédé (savoirs procéduraux).
Savoir expliciter sa procédure de mémorisation pour la réajuster/réutiliser
Etre capable de verbaliser un souvenir (langage d’évocation)
Enjeux enseignants (articulés) :
faire de la mémoire de l’élève un objet de pensée qui est identifiable à l’élève.
Pour ce faire, poser aussi des questions du type « Comment as-tu fait pour t’en rappeler ? » (questions sur le processus de la mémoire) à la suite des questions usuelles du type « De quoi te rappelles-tu ? » (questions sur le produit de la mémoire)
Aider l’élève à développer son langage d’évocation par la description de situations présentes/ passées impliquant soi/autrui, la description de consignes, la narration de la tâche.
Développer l’organisation séquentielle de la narration, mettre en évidence des liens de causalité.
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Au début de l’apprentissage :
retour sur les apprentissages antérieurs
Possibilités d’évocation par les élèves d’évènements passés
Prélèvement des représentations de l’élève par rapport au thème d’étude
Exploration et description de la tâche, du support, par les élèves
Reformulations de la consigne par les élèves
Anticipation de ce que l’on va faire pour répondre à la consigne
Au début de l’apprentissage | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
D’après vous, où sommes-nous ? Te souviens-tu de moi ? (option D) Te souvenais-tu que j’allais venir te chercher ? (option E) Comment t’en es-tu souvenu ? (option E) Sais-tu qui je suis ? Te souviens-tu comment je m’appelle ? Te souviens-tu comment il/elle s’appelle ? Sais-tu pourquoi nous sommes là ? D’après vous, qu’allons-nous faire ensemble ? D’après vous, quel est mon rôle ? D’après toi, pourquoi sommes –nous ici ? Te souviens-tu pourquoi nous travaillons ensemble ? Vous souvenez-vous de notre projet ? Que sommes-nous en train d’apprendre ? Te souviens-tu cet événement-là ? Peux-tu te souvenir de ce moment-là ? Peux-tu nous le raconter ? Peux-tu nous dire ce dont tu te rappelles ? Peux-tu nous dire ce que tu as vu ? (tu as fait ?) (avec qui tu étais ?) Peux-tu nous montrer ce que tu as (n’as pas) aimé ? Te rappelles-tu de ce qu’il s’est passé ? Te rappelles-tu de ce qu’il s’est passé avant/après ? Vous souvenez-vous de ce que nous avons su faire ensemble la dernière fois ? Qu’avons-nous retenu ? Comment retrouver ce que nous avons fait ? Te souviens-tu de ce que nous avons appris ensemble la dernière fois ? Qu’est-ce qui t’a aidé pour t’en rappeler ? Est-ce que cette consigne te rappelle quelque chose ? As-tu déjà fait un travail qui ressemble à celui-ci ? Peux-tu la redire avec tes mots ? Te souviens –tu de quoi nous avons eu besoin pour répondre à ce type de question ? Te souviens–tu de quels outils tu peux avoir besoin ? Te souviens–tu de quelle connaissance tu vas avoir besoin ? Te souviens-tu où tu peux la retrouver ? Comment as-tu fait pour t’en souvenir ? Qu’est-ce qui t’a aidé(e) ? Te souviens-tu de ce que … a dit ? Est-ce que tu te souviens de ce que j’ai (il, elle) a dit au début ? De quoi avons-nous parlé au début ? Est-ce qu’il y a des mots dont tu te souviens ? Te rappelles-tu de ce que nous avons fait ce matin ? Peux-tu répéter avec tes mots la question que j’ai posée ? Est–ce que tu te souviens de ce que tu as dit au début ? Peux tu répéter avec les mêmes mots la question que j’ai posée ? Que vois–tu quand je lis ce texte ? Quel film vois–tu dans ta tête quand je lis ce texte ? Qu’as–tu vu dans ta tête quand je t’ai lu ce texte ? Quel film as–tu vu dans ta tête quand je t’ai lu ce texte / cette histoire ? D’après toi, de quoi a-tu besoin pour réussir à commencer ce travail ? | Te souvenir de moi Te souvenir de mon prénom Te souvenir du prénom de … Te rappeler où nous sommes Te rappeler pourquoi nous sommes ici Te souvenir de notre projet Te rappeler de ce qu’on a fait ensemble la dernière fois Te rappeler de ce que tu as su faire Te rappeler de ce que tu as appris Te rappeler de ce qu’on va faire Utiliser ta mémoire pour te souvenir de … T’en souvenir en utilisant ta mémoire Nous raconter l’histoire Te rappeler de ce qu’il s’est passé … Nous raconter ce qu’il s’est passé … |
Pendant l’apprentissage :
Explicitation par l’élève de sa démarche d’apprentissage
Explicitation par l’élève de ses façons de mémoriser pour apprendre
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Pendant l’apprentissage | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Peux-tu nous décrire ce que tu vois ? Sais-tu (peux-tu dire) ce que nous sommes en train de faire ? Peux-tu nous décrire ce que tu fais ? Peux-tu nous dire : -ce que tu as compris ? -ce que tu veux faire ? -ce que tu vas faire ? -ce dont tu as besoin ? Peux-tu nous dire à quoi cela sert de faire … ? Peux-tu nous dire pourquoi tu as besoin de faire … ? Peux-tu nous expliquer pourquoi tu fais (dessines, écris) … ? Te rappelles-tu pourquoi je te demande de faire … ? Peux-tu dire/montrer comment tu vas faire ? Peux-tu dire/montrer le matériel que tu vas utiliser ? Te souviens-tu de la consigne ? De quoi te souviens-tu dans la consigne ? Comment as-tu fait pour t’en souvenir ? Peux-tu nous expliquer ce que tu vas faire ? Te souviens-tu de ce que … a dit ? De quoi te souviens-tu ? Comment t’en souviens–tu ? Comment as tu fait pour t’en souvenir ? Qu’est-ce qui t’a aidé à t’en souvenir ? Est-ce que tu souviens si j’ai parlé de … au début de la séance ? Te souviens-tu du dessin (schéma, etc.) que tu as fait la dernière fois ? Te souviens-tu à quoi il t’a aidé(e) ? Penses–tu pouvoir refaire ce … ? Comment vas-tu faire pour le refaire correctement ? De quoi te rappelles-tu (te souviens-tu) ? Qu’est-ce qui t’a servi pour t’en souvenir ? Comment fais-tu pour te souvenir (de la leçon du conte…) etc. ? Sais-tu (peux-tu dire) ce qu’il/elle fait ? Sais-tu pourquoi il/elle fait … ? | Te souvenir de ce qu’on a dit Te souvenir de la consigne Utiliser ta mémoire pour te souvenir de … T’en souvenir à l’aide de ta mémoire Utiliser le brouillon pour mémoriser Te rappeler de ce que j’avais demandé Faire appel à tes connaissances / te souvenir de tes connaissances pour … Te souvenir de … Te souvenir des règles pour utiliser cet outil /cette technique Te souvenir des règles de vie pour les appliquer relire plusieurs fois à haute voix pour te souvenir de … relire plusieurs fois dans ta tête pour te souvenir de … réciter à … pour te souvenir de … faire un schéma (dessins, etc.) pour te rappeler que … écrire plusieurs fois … pour t’en rappeler soigner ta présentation pour mieux apprendre le/la… mettre en évidence les éléments importants du texte avec des couleurs pour t’en rappeler surligner, souligner, encadrer ce qui est important pour t’en rappeler bouger en apprenant pour mieux te souvenir de …
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A la fin de l’apprentissage :
Anticipation du transfert des apprentissages par verbalisation des savoir-savoir-faire, savoir-être construits, du moment où ils seront réinvestis, et de la façon dont ils pourront être réinvestis
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
A la fin de l’apprentissage | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Peux-tu nous expliquer ce que nous avons su faire aujourd’hui ? Te rappelles-tu comment nous avons fait ? Pouvez-vous dire ce que nous avons appris aujourd’hui ? Qu’est-ce qui te paraît le plus important à retenir ? Comment faire pour ne pas oublier ce qu’on a appris aujourd’hui ? Te souviens-tu de quoi tu as eu besoin ? Te souviens-tu quels outils (matériel, livre, etc.) t’ont aidé ? Te rappelles-tu de ce que tu as réussi (su faire) ? Te rappelles-tu de ce que tu as appris de nouveau ? Comment faire pour ne pas oublier ce qu’on a fait aujourd’hui ? D’après toi, quand est-ce que ça pourra nous resservir ? Vous souvenez-vous à quel moment on va s’en resservir ? Quand nous revoyons-nous ? Te souviens -tu ce qu’on a décidé de faire demain ? D’après toi, qu’allons-nous faire ce jour-là ? | Te rappeler de ce qu’on a fait
Utiliser ta mémoire pour te rappeler de … T’en souvenir à l’aide de ta mémoire
Mémoriser un mot / une phrase / un poème / un dessin / une formule / un circuit / une technique Faire appel à tes mots / te souvenir pour expliquer |
Travaux thème 4 : favoriser le repérage de l’élève dans le temps[8]
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Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé :
Comprendre le découpage du temps et se repérer dans le temps calendaire.
Se repérer dans le temps de la tâche pour mieux s’organiser dans celle-ci.
Savoir utiliser les outils de repérage dans le temps.
Enjeux enseignants (articulés) :
Fournir à l’élève des repères spatiaux et temporels (usage quotidien d’un calendrier, usage d’un planning de la journée ou de la séance).
Amener l’élève à prendre conscience de ces repères pour les utiliser.
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Se repérer dans le temps de la tâche pour mieux s’organiser dans celle-ci | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Qu’avons-nous à faire maintenant ? Qu’as-tu déjà réalisé ? Que te reste–t il à faire ? Comment le savoir ? Où peux-tu trouver de l’aide pour te repérer dans la tâche ? Y–a-il un outil dans la classe que tu pourrais utiliser pour t’aider à te repérer ? Lequel ? Qu’est-ce qu’on fait, à ce moment – là ? As-tu suffisamment de temps pour … ? As-tu besoin de plus de temps pour … ? Comment faire pour gagner du temps dans la réalisation de … ? Combien de temps as-tu mis pour réaliser … ? Combien de temps penses-tu qu’il te faudrait pour … ? Quelqu’un peut-il nous dire combien de temps il nous reste pour terminer.. Penses-tu avoir terminé ? Avons-nous terminé ? Pourquoi ? | gérer ton temps finir la tâche dans les temps prévus prendre le temps de réfléchir avant de te mettre en activité commencer rapidement l’activité attendre ton tour attendre …(tant de temps) rester concentré(e) pendant …. te repérer dans la tâche utiliser les aiguilles de l’horloge pour te repérer dans la tâche nous dire combien de temps il reste pour terminer… |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Comprendre le découpage du temps et se repérer dans le temps calendaire | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Quel jour sommes-nous ? Comment le savoir ? Comment le vérifier ? Combien y a-t-il de jours dans la semaine ? Peux-tu me les donner dans l’ordre ? Aujourd’hui, quel jour sommes-nous ? Comment le sais-tu ? Quel jour de la semaine suit… ? Quel mois de l’année suit… ? Comment peut-on faire pour repérer le mardi et le mercredi s’ils portent la même lettre sur le calendrier ? Que faisons-nous ensemble le mardi matin ? Sais-tu pourquoi il y a des prénoms en face de chaque date du calendrier ? Sommes-nous avant ou après la récréation ? Comment le vérifier ? Avez-vous déjà entendu la sonnerie ? Qu’avons–nous déjà fait aujourd’hui ? A quoi sert le programme de la journée ? Que nous reste-t–il à faire aujourd’hui ? Comment le savoir ? Comment fais-tu pour te repérer dans la journée ? Dans la semaine ? Où peux-tu trouver de l’aide pour te repérer dans la journée ? Dans la semaine ? Qu’est-ce qu’on fait, à ce moment–là ? Peux-tu me montrer, sur l’emploi du temps, où nous en sommes ? Comment sais-tu que c’est l’heure de … ? Quel jour faisons-nous cette activité ? Quel jour termine-t-on à 16 h 30 ?
| Te repérer sur un calendrier Nous dire la date d’aujourd’hui Retrouver sur le calendrier la date d’aujourd’hui Te repérer sur un calendrier Nous dire quels sont les jours de la semaine Nous dire ce que nous faisons ensemble le … Nous dire quelle heure il est Lire sur l’horloge quelle heure il est que c’est l’heure de…. où nous en sommes dans notre emploi du temps te repérer dans la journée (dans la semaine, dans le mois, etc.) |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Savoir utiliser les outils de repérage dans le temps | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Qu’est-ce que c’est ? A votre avis, à quoi cela peut-il nous servir ? A ton avis, à quoi servent les aiguilles ? A ton avis, à quoi servent les chiffres ? A quoi cela peut nous servir de savoir lire l’heure ? A quoi peut te servir une horloge ? Comment sais-tu que c’est l’heure de … ? Comment utiliser l’horloge ? Comment fais-tu pour te repérer sur une horloge ? A quoi peut te servir un calendrier ? Comment savoir quand c’est ton anniversaire ? Comment fais-tu pour te repérer sur un calendrier ? Que représente chaque colonne sur ce calendrier ? Que signifient pour vous les lettres qui sont après les nombres sur le calendrier ? Que veulent dire pour toi les lettres L, M, M, J, V, S, D dans ce calendrier ? A ton avis, que veulent dire les nombres 1, 2, 3, jusqu’à 31 dans un calendrier ? | A quoi peut servir une horloge (un calendrier, etc.) savoir de quoi tu as besoin pour te repérer dans le temps te repérer sur l’horloge (dans la journée, dans la semaine, dans le mois, etc.) comprendre comment utiliser les aiguilles pour lire l’heure comprendre comment utiliser la taille des aiguilles pour lire l’heure comprendre comment utiliser les chiffres pour lire l’heure comprendre comment trouver une information sur un calendrier retrouver la date d’aujourd’hui sur le calendrier retrouver la date de l’anniversaire de … sur le calendrier dans combien de jours on va fêter l’anniversaire de … en utilisant le calendrier
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Travaux thème 5 : favoriser le repérage de l’élève dans l’espace[9]
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Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé :
Construire son schéma corporel.
Se situer par rapport à son environnement.
Se repérer par rapport aux déplacements.
Situer des objets les uns par rapport aux autres.
Enjeux enseignants (articulés) :
Amener l’élève à construire des repères internes, à situer ses membres les uns par rapport aux autres et à comprendre leurs interactions (proprioception).
Amener l’élève à se situer dans un espace dont il est le repère.
Amener l’élève à situer des objets dans un espace extérieur à lui.
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Construire son schéma corporel | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
D’après toi, où est ta tête (ton ventre, etc.) Comment sais-tu que c’est ta main gauche (droite) ? Comment fais-tu pour repérer ta main gauche (droite) ? Est-ce que tu es bien installé(e) pour travailler ? Comment le sais-tu ? Est-ce que tu es à l’aise pour travailler ? Comment peux-tu faire pour être plus à l’aise As-tu l’impression que ton dos est droit (que ton bras est tendu, etc.) ? A quoi ça peut nous servir de nous tenir droits quand nous travaillons ?
| repérer ton/ta … sur ton corps repérer ta gauche, ta droite quelle main il faut utiliser pour écrire choisir une position confortable pour travailler garder ton équilibre |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Se repérer par rapport aux déplacements | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Comment as-tu fait pour te rendre de … à … ? Quel a été ton parcours ? Peux-tu nous le dessiner ? D’où es-tu parti ? Où es-tu allé(e) en premier ? Devant quoi es-tu passé(e) ? Où étais-tu après … ? Où es-tu arrivé ? Qu’est-ce qui t’a aidé(e) à te repérer ? Qu’as-tu reconnu ? De quoi t’es-tu souvenu(e) ? | nous dire ton parcours nous dessiner ton parcours retrouver les étapes de ton parcours te repérer pendant ton parcours trouver des repères pour t’aider à arriver au bon endroit te souvenir du parcours savoir par où il fallait passer retrouver la classe aller seul(e) au CDI (à la BCD, etc.)
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Se situer par rapport à son environnement | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Comment sais-tu où est la classe (où sont les toilettes, etc.) ? Comment fais-tu pour te repérer pour aller dans la classe (aux toilettes, etc.) ? A quoi fais-tu attention ? Comment sais-tu où tu vas t’asseoir ? | De trouver des indices pour te repérer dans …
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Situer des objets les uns par rapport aux autres | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Qu’est ce qu’il y a : à coté de,devant, derrière, au-dessus, en-dessous, dans, au dehors de, loin de, près de, devant, derrière, en haut de, en bas de … ? Est-que ça te parait loin (près), pourquoi ? Qui est : entre, à droite de, à gauche de … ? | De situer ces objets les uns par rapport aux autres D’utiliser le vocabulaire adapté pour décrire la position des objets les uns par rapport aux autres
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Travaux thème 6 : favoriser la communication et les compétences langagières orales de l’élève[10] |
Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé :
Oser prendre la parole et comprendre les finalités de la communication orale.
Développer son lexique et s’approprier la syntaxe de la langue orale pour se faire comprendre.
Interagir.
Développer ses capacités phonologiques et articulatoires pour se faire comprendre.
Prendre appui sur la communication non verbale et savoir la décoder.
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Oser prendre la parole et comprendre les finalités de la communication orale | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
As-tu envie de parler ? Qu’as-tu envie de dire ? T’arrive-t-il d’avoir envie de parler ? A quel moment ? Dans quelles circonstances as–tu envie de parler ? A ton avis, à quoi ça te sert de parler ? A ton avis, pourquoi as-tu besoin de parler ? Avec qui as–tu envie de parler ? Comment faire pour te faire comprendre ? Parles–tu avec tes camarades ? Pourquoi en as–tu envie ? Penses–tu que ta parole a de la valeur ? Sais–tu que ta parole a de la valeur ? A quels moments préfères–tu parler ? A quels moments as–tu envie de parler ? Est–ce que tu penses que c’est facile de parler ? Est–ce que tu penses que c’est difficile de parler ? Pourquoi ? Y a–t-il quelqu’un avec qui tu veux parler ? Y a–t-il quelqu’un que tu as envie d’écouter ? As-tu envie de participer à la discussion ? Souhaites-tu nous dire quelque chose ? Est-ce que c’est important pour toi de parler ? Pourquoi ? Qu’as-tu envie de dire au groupe ? Ce que tu m’as dit est intéressant. Veux-tu le répéter pour le faire partager au groupe ? Comment fais-tu quand tu veux quelque chose ? Comment fais-tu pour avoir de l’aide ? Qu’est-ce qui pourrait t’aider à parler ? Comment dois-tu te comporter pour prendre la parole ? Que faut-il faire pour obtenir le droit de parler ? A quoi ça nous sert de poser des questions ? Qu’est–ce que tu ressens quand tu dois prendre la parole ? D’après toi, est-ce que le groupe t’écoute quand tu prends la parole ? D’après toi, est–ce que celui qui prend la parole ressent la même chose que celui qui l’écoute ? Est–ce que c’est difficile de prendre la parole ? Qu’est–ce que tu ressens quand tu vas prendre la parole ? Est–ce que tu penses que tout le monde ressent la même chose quand il parle ? | oser prendre la parole prendre la parole quand tu as eu quelque chose à dire nous dire ce qui te paraît important prendre la parole prendre la parole en grand groupe demander de l’aide attendre ton tour de parole demander la parole écouter avant de prendre la parole t’approprier les codes de communication orale t’engager dans le débat nous poser une question sur ce qui vient d’être dit poser une question à … parler pour t’exprimer parler pour donner ton avis parler pour te faire plaisir parler pour nous raconter … parler pour expliquer à … ce qu’il (elle) n’avait pas compris participer à la discussion |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Développer son lexique et s’approprier la syntaxe de la langue orale | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Est-ce que tu peux reformuler ce que … a dit ? Est-ce que tu peux redire ce que … a dit ? Peux-tu nous redire ce que tu as dit ? Peux-tu essayer de le dire autrement pour que tout le groupe te comprenne ? Penses-tu que … t’a compris ? A ton avis, pourquoi as-tu choisi ce mot ? Quel sens donnes–tu à ce mot ? Peux-tu le dire autrement ? Comment peux–tu le dire autrement ? T’exprimes–tu (parles-tu) de la même façon avec un ami ou avec un adulte ? Comment peux-tu faire pour retenir de nouveaux mots ? Comment pouvons-nous faire pour nous souvenir des mots nouveaux ? Pourquoi est-ce important pour nous de noter les mots nouveaux ? | utiliser des mots nouveaux retrouver les mots que nous avons appris utiliser les mots que nous avons appris réinvestir le vocabulaire nouveau choisir tes mots en fonction de la personne à qui tu t’adresses faire des phrases bien construites faire des phrases compréhensibles reformuler tes phrases pour les améliorer transmettre des informations compréhensibles reformuler ce que ton camarade a dit |
Interagir | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Est-ce que tu as compris ce que … a dit ? As-tu compris quand … a dit (tel mot) ? Comment fais-tu quand tu ne comprends pas ce qu’on dit ? Comment vois–tu que ton interlocuteur te comprend ? Comment vois–tu que … t’as compris(e) ? Que peux–tu voir dans les yeux, le visage de celui qui t’écoute ? Après avoir parlé comment être sur que ton interlocuteur t’a compris ? Est–ce que celui à qui tu veux parler est prêt à t’écouter ? Est–ce facile de comprendre quelqu’un qui parle tout doucement ? Qui se tourne quand il parle ? Comment faire pour être écouté(e) ? | donner ton avis être d’accord avec … ? ne pas être d’accord avec … ? suivre le débat aller au bout de ton raisonnement aller au bout de ton explication émettre une opinion sur ce qui a été dit donner des explications verbales fournir une réponse adaptée à la question posée comprendre la question posée fournir une réponses complète à la question posée prendre en compte le point de vue d’un camarade prendre en compte les conseils de … reformuler la consigne |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Développer ses capacités phonologiques et articulatoires | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Est-ce que tu penses que … a compris ce que tu as dit ? Comment peux-tu faire pour mieux te faire comprendre ? Qu’est-ce qui pourrait t’aider à bien parler ? Que fait ta bouche quand tu parles ? Comment sais–tu quand tu t’es exprimé(e) qu’on t’a bien compris(e) ? Qu’as-tu entendu dans cette phrases (ce mot) ? Qu’entends-tu dans le mot … ? | te faire comprendre articuler correctement les mots comment articuler te mot avoir le souci de bien te faire comprendre expliquer pour bien te faire comprendre repérer ce qui n’a pas été clair dans tes paroles modifier tes propos pour te faire mieux comprendre repérer le mot … dans la phrase repérer … dans le mot … |
Prendre appui sur la communication non verbale et savoir la décoder | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Fais–tu attention au fait que celui à qui tu parles soit prêt à t’écouter ? D’après toi, Est ce que c’est facile de comprendre quelqu’un qui parle le dos tourné ? (le visage de coté, le pouce dans la bouche (option D/E)) Comment vois–tu que … te comprend ? Comment sais–tu si … t’a compris ? Regardes–tu ses yeux, ses sourcils ? Son visage ? Que te dit son visage ? D’après toi, est-ce que … est content (en colère, etc.) Est–ce que tu fais des gestes quand tu parles ? A quoi ça peut te servir de faire des gestes ? Est–ce que ça t’aide à te faire comprendre ? Est–ce que les autres élèves font des gestes quand ils parlent ? Quels gestes ? D’après toi, pourquoi font-ils cela ? D’après toi, pourquoi … a–t-il fait ce geste quand il a parlé ? Après avoir parlé, comment vérifier que … t’a compris ? Faut–il parler fort pour dire ce que tu as à dire ? Comment parler assez fort pour être entendu ? Quand faut–il parler fort ? Que fais–tu quand les autres ne t’écoutent pas ? A quoi ça sert de parler doucement ? | De faire attention à ce qu’on t’écoute De te faire comprendre avec des gestes De parler assez fort pour qu’on t’entendre De parler assez doucement pour que le groupe reste dans le calme |
Travaux thème 7 : favoriser une posture de recherche et des compétences chez l’élève en situation d’apprentissage géométrique[11]
Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé :
Appréhender les fonctionnalités possibles de la géométrie.
Conceptualiser les objets et outils géométriques.
Savoir utiliser les objets et outils géométriques (constructions, problèmes).
développer les stratégies de choix d’outils adaptés aux situations et les protocoles. de construction.
savoir utiliser les propriétés des objets et outils géométriques pour argumenter.
Enjeux pour l’enseignant :
A partir des représentations personnelles des élèves sur la géométrie, mettre en évidence des fonctionnalités possibles de ses outils et objets.
Mettre en évidence les attributs essentiels et non essentiels[12] des objets et outils de la géométrie, les faire utiliser dans des situations de construction et de résolution de problèmes.
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Appréhender les fonctionnalités possibles de la géométrie | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
A ton avis, à quoi sert la géométrie ? Et toi, à quoi peut te servir la géométrie ? D’après vous, qu’est-ce que veut dire le mot « géométrie » ? Qu’est-ce que tu reconnais dans le mot « géométrie » ? Qu’entends-tu dans le mot « géo-métrie » ? Connais-tu un autre mot qui commence par « géo » ? Qu’étudies-tu en géographie ? D’après vous, quel est le point commun entre la géométrie et la géographie ? Est-ce que vous connaissez un mot qui ressemble à « métrie » ? Quand est-ce qu’on utilise le mètre ? Par exemple, le mètre de couturier(e), à quoi sert-il ? Quel lien peut-on construire entre « géo » et « métrie » pour comprendre ce que ça veut dire ? A t-on (votre) avis, pourquoi a-t-on inventé la géométrie ? D’après toi, pourquoi apprends-tu la géométrie ? Quand cela peut-il te servir ? Comment fait-on quand on veut faire un tracé ou une découpe précise ? D’après toi, à quoi servent les outils géométriques (les citer un à un en posant la question) A ton (votre) avis, à quelles occasions peut-on utiliser les outils de la géométrie ? Comment t’en sers-tu ? Quand la géométrie peut-elle te servir ? Où la géométrie peut-elle te servir ? Autour de toi, vois-tu de la géométrie ? Où voit-on de la géométrie dans cette classe ? A ton (votre) avis, dans quelles professions peut-on utiliser la géométrie ? D’après toi (vous), comment faire pour utiliser le moins de tissu possible pour fabriquer une robe ? D’après toi (vous), comment les navigateurs font-ils pour se repérer en mer ? D’après toi, quel écrit utilisent les navigateurs pour se repérer en mer ? Que font-ils sur cet écrit ? Tu sais ce qu’est un cartographe ? D’après toi, quels outils les cartographes utilisent-ils pour construire les cartes du monde ? Parmi ces œuvres, quelles sont celles où tu peux voir de la géométrie (présenter aux élèves des photos d’œuvres architecturales et artistiques) ? | Reconnaître des formes géométriques dans cette salle Expliquer les applications possibles de la géométrie dans un milieu professionnel Comprendre les applications possibles de la géométrie dans le milieu professionnel Comprendre ce que veut dire le mot « géométrie » Trouver à quoi peut te servir la géométrie Nous dire quand peut te servir un(e) équerre (rapporteur, etc.) Retrouver les outils de la géométrie Comprendre les différences d’utilisation des outils géométriques De différencier ces outils géométriques |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Conceptualiser les objets et outils géométriques | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Pour vous, qu’est-ce que ça veut dire, observer ? Pour vous, qu’est-ce que c’est ? Comment as-tu reconnu que c’est un(e) … ? A ton avis, qu’est-ce qu’un(e)… ? A ton avis, à quoi ça sert ? Est-ce que la couleur permet de savoir quelle forme géométrique c’est ? Est-ce que la taille te permet de savoir quelle forme géométrique c’est ? Quel est le nom de cette figure ? Quel est le nom de cet objet géométrique ? A quoi peut nous servir sa forme ? Quelles sont, à votre avis, les propriétés de cette figure ? Peux-tu repérer un … dans cet ensemble de figures géométriques ? Comment as-tu fait pour le repérer ? Comment t’assurer que tu ne t’es pas trompé(e) ? Que peux-tu dire de ces deux figures ? D’après toi, est-ce que ce sont les mêmes figures ? Comment vois-tu que ce sont des figures différentes ? Que regardes-tu sur ces figures pour trouver qu’elles sont différentes ? Que regardes-tu en premier pour faire la différence entre ces deux figures ? Qu’est-ce qui se voit tout de suite ? Où vois-tu une différence ? Cette différence porte sur quoi ? Comment ça s’appelle, ce qui est différent ? D’après toi, comment peut-on classer ces figures ? A quoi va-t-on être attentif pour différencier un(e) … et un(e) … ? A ton avis, pourquoi utilise-t-on des … ? D’après toi, quels sont les outils de la géométrie ? D’après toi, pourquoi cet outil a-t-il cette forme là ? A quoi peut te servir un()e … ? Comment vas-tu l’utiliser ? Comment vas-tu l’utiliser ? Quels objets géométriques reconnais-tu dans cette classe ? D’après toi (vous), quels outils géométriques a-t-on utilisé pour construire cette classe ? Qu’est-ce qu’un crayon à papier ? Pourquoi l’utilise-t-on souvent en géométrie, d’après vous ? | Reconnaître un objet géométrique et le nommer Reconnaître un outil géométrique et le nommer Décrire un objet géométrique en utilisant ses propriétés Décrire un outil géométrique en utilisant ses propriétés Identifier les différences de ces eux figures Identifier les points communs de ces deux figures Classer ces objets géométriques en utilisant leurs différences Classer ces objets géométriques en utilisant leurs points communs Repérer quel usage tu peux faire du …
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Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Savoir utiliser les objets et outils géométriques | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Que voyez-vous ? A ton avis, de quoi as-tu besoin pour construire cette figure ? Quel(s) outil(s) veux-tu utiliser ? Pourquoi ? Comment vas-tu t’y prendre ? Comment peux-tu savoir si ta construction est correcte ? Comment peux-tu savoir si ton tracé est droit ? A ton avis, de quels outils vas-tu avoir besoin ? A votre avis, pourquoi utilisons-nous ici du papier uni/quadrillé ? Qu’est-ce qui dans la consigne peut te permettre de savoir de quoi tu as besoin ? On te parle de cercle. Quel outil peux-tu utiliser pour construire un cercle ? Quels outils as-tu utilisés pour faire cet exercice ? Est-ce cet outil t’a aidé(e) ? En quoi t’a-t-il aidé(e) ? Comment peux-tu vérifier que ta construction est correcte ? Comment peux-tu décrire cette équerre ? A quoi peut te servir cette équerre ? Comment peux-tu vérifier que cette figure est bien un … ? Comment pouvons-nous vérifier que ces deux droites sont bien … ? Quel outil pouvons-nous utiliser ? Que vas-tu utiliser pour expliquer les choix ce que tu as fait ? Comment peut-on expliquer nos choix pour résoudre ce problème ? Comment peux-tu savoir que tu as raison ? Sur quelle propriété t’es-tu appuyé(e) ? Où peux-tu trouver l’information ?
| Utiliser les propriétés d’une figure pour … ? Choisir un outil adapté à ta construction Choisir l’outil (les outils) dont tu as eu besoin pour faire cette construction De construire une figure géométrique Utiliser un(e) équerre (rapporteur, etc.)avec précision Manipuler correctement un(e) équerre (rapporteur, etc.) Chercher les propriétés d’un(e) (carré, etc.) en utilisant un(e) équerre (rapporteur, etc.) Dégager une fonction de cet outil Comparer ces deux méthodes de construction et en choisir celle qui te paraît la plus adaptée au problème De vérifier l’exactitude de ton tracé utiliser l’outil adapté à la vérification de ton tracé utiliser ton outil de façon adaptée au problème argumenter en utilisant les propriétés géométriques savoir retrouver dans un cahier/livre/affichage les propriétés géométriques nécessaires à une argumentation |
Travaux thème 8 : favoriser une posture de scripteur et des compétences chez l’élève en situation de production d’écrits[13]
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Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé :
Oser produire un écrit et comprendre les finalités de la langue écrite.
Développer son lexique et s’approprier la syntaxe de la langue écrite pour se faire comprendre.
Opérer une transcription oral-écrit.
Interagir en utilisant l’écrit.
Savoir reconnaître et utiliser les différents types d’écrit.
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Oser produire un écrit et comprendre les finalités de la langue écrite | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
A votre avis, à quoi ça sert d’écrire ? Qu’as–tu envie d’écrire ? A qui as–tu envie d’écrire ? Pourquoi ? Comment faire pour ne pas oublier ce qu’on a inventé ? Ce qu’on a dit ? Qu’est-ce qui te plait dans l’acte d’écrire ? A quel moment éprouves-tu le besoin d’écrire ? Dans quelle situation as-tu eu déjà besoin d’écrire ? Quand écris-tu ? A l’école ? A la maison ? Pendant les vacances ? Autour de toi, vois-tu des personnes écrire ? Quand écrivent-ils ? A ton avis, pourquoi écrivent-ils ? Est-ce qu’il t’arrive d’avoir envie d’écrire ? Qu’est-ce qui te plait quand tu écris ? D’après toi, as-tu (n’as-tu pas) envie d’écrire ? Comment te souvenir de ce que tu as entendu (appris) ? Qu’est-ce que tu sais faire par écrit ? Est-ce que tu sais dessiner ? Ecrire des mots ? Qu’as-tu envie d’écrire ? Qu’est-ce qui te semble facile quand tu écris ? Qu’est-ce qui te semble difficile quand tu écris ? Est-ce que tu voudrais raconter quelque chose par écrit ? Quoi ? A qui ? | Comprendre à quoi peut te servir d’écrire dire (d’expliquer) pourquoi tu as écrit choisir à qui tu veux écrire écrire pour t’exprimer écrire pour informer écrire pour donner ton avis écrire pour partager ce que tu sais écrire pour expliquer écrire pour raconter écrire pour te faire plaisir écrire pour décrire écrire pour garder en mémoire … écrire pour te souvenir de … écrire pour imaginer écrire pour t’entraîner écrire pour communiquer écrire pour lire aux autres écrire pour faire plaisir à … écrire pour te faire plaisir écrire pour inventer (une histoire, un poème, etc.) retrouver à quelles occasions tu écris
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Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Opérer une transcription oral-écrit | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Comment faire pour commencer à écrire ? Qu’est-ce qui dans la consigne peut t’aider à commencer à écrire ? Comment pourrais–tu faire pour écrire ce mot ? Cette phrase ? Avec quoi peux–tu t’aider pour écrire ce mot ? Cette phrase ? Je t’ai donné le début de la phrase, pourquoi d’après toi ça t’a aidé(e) à écrire ? Est-ce que ça t’a aidé à organiser ton texte ? Comment ? Nous venons de faire une dictée à l’adulte : lequel est ton écrit ? A quoi peut te servir un brouillon si tu veux commencer à écrire ? A quoi peut te servir un modèle ? Comment peux-tu faire pour écrire ce mot sans le modèle ? Qu’est-ce que tu vois dans ta tête quand tu ne regardes plus le mot ? Comment peux-tu vérifier que tu as bien écrit ce mot ? Comment peux-tu faire pour écrire ce mot sans modèle ? Avec quoi peut–on écrire ? Qu’est–ce qu’on peut utiliser pour écrire ? Qu’est-ce qui va t’aider à écrire ? Avec quoi choisis-tu d’écrire ? Pourquoi as-tu fait ce choix ? | chercher des outils pour t’aider à écrire trouver des outils pour t’aider à écrire choisir un outil adapté pour écrire (outil scripteur, ordinateur) utiliser une aide pour écrire demander de l’aide pour écrire utiliser ce que tu sais pour écrire passer de l’oral à l’écrit construire un mot par écrit écrire un mot, une phrase voir le mot dans ta tête pour l’écrire écrire des mots dans le bon ordre Tu as été capable d’écrire ce que tu as entendu choisir ce qui t’a permis d’écrire quoi utiliser pour écrire utiliser un outil d’aide pour écrire
|
Savoir reconnaître et utiliser les différents types d’écrit | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Parmi ces textes, peux-tu reconnaître l’article de journal (la recette de cuisine, etc.) ? Comment as-tu fait pour le/la reconnaître ? Qu’as-tu observé ? A quoi as-tu le plus fait attention ? Que veux-tu écrire ? A qui veux-tu écrire ? Comment vas–tu présenter ton écrit ? Pourquoi ? Qu’as–tu écrit ? Comment sais–tu que tu as écrit une lettre, une carte, etc. ? | Identifier un type d’écrit Identifier un type d’écrit à partir de ses attributs essentiels écrire une lettre, une carte, etc. repérer tout ce que doit contenir une … (lettre, recette) respecter la forme d’une lettre, une carte, etc. adapter ton écrit à ton destinataire |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Développer son lexique et s’approprier la syntaxe de la langue écrite pour se faire comprendre | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Qu’est-ce qui dans la consigne peut t’aider à écrire ? ourquoi as–tu choisi ce mot ? Peux–tu reformuler ta phrase ? Peux–tu nous le dire autrement ? Peux–tu nous l’écrire autrement ? Comment l’écrire autrement ? Peux–tu utiliser un autre mot ? Ecris-tu de la même façon à un adulte ou à un ami ? (Avec les mêmes mots ? ) Peux-tu écrire ceci avec un autre mot, qui te convient davantage ? Peux-tu écrire ceci avec tes propres mots ? Peux-tu choisir dans la liste le mot qui te convient pour écrire ce que tu penses ? Qu’est-ce que c’est, à ton avis, la ponctuation ? A quoi ça peut nous servir ? A quoi sert ce point, d’après toi ? Peux-tu nous expliquer pourquoi tu as mis une majuscule ici ? D’après toi, as-tu pensé à la ponctuation ? Qu’est-ce que c’est pour vous, réécrire ? A quoi ça peut te servir de réécrire ?Est-ce que la consigne t’a aidé à réécrire ? Est-ce que c’est corriger les erreurs ? Est-ce que c’est seulement corriger les erreurs ? Quelle question on peut se poser quand on lit ce qu’on a déjà écrit ? Est-ce qu’on peut rendre son écrit plus clair ? Comment ? Est-ce qu’on peut rajouter de nouveaux éléments ? Pourquoi ça pourrait être intéressant pour nous de le faire ? Quand peux-tu réécrire ton texte ? (pendant, après) As-tu besoin d’avoir fini d’écrire ton texte pour en réécrire des parties ? A partir de cela on peut construire un « guide du petit écrivain »
| choisir un mot adapté dans … (une liste, un texte, etc.) choisir un mot adapté à la situation utiliser les mots dont tu as eu besoin le dire avec tes mots utiliser un synonyme le dire avec de nouveaux mots utiliser les mots qu’on a appris faire des phrases bien construites comprendre à quoi sert la ponctuation utiliser la ponctuation respecter les règles de l’écrit repérer le début d’une phrase repérer la fin de la phrase oser réécrire ton texte comment réécrire ton texte pour te faire mieux comprendre réécrire pour améliorer ton écrit
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Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Interagir en utilisant l’écrit | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Comprends–tu ce que tu as écrit ? Peux-tu nous lire ce que tu as écrit ? Peux–tu nous expliquer ce que tu as écrit ? Penses–tu que … a compris ce que tu as écrit ? Pourquoi ? Comment mieux te faire comprendre, d’après toi ? Qu’est-ce qui pourrait nous aider à mieux comprendre ce que … lit ? Comprends-tu ce que tu lis ? Que comprends-tu dans ce que tu lis ? Que peux-tu faire avant de nous dire ce que tu as écrit, pour être sûr(e) que le groupe va bien te comprendre ? A quoi ça va servir d’avoir bien présenté ton écrit ? -est-ce que ça va te servir ? -est-ce que ça peut servir au groupe ? A quoi ça t’a servi de réécrire ton texte ? A quoi ça t’a servi d’utiliser un brouillon ?
| De te relire De te faire comprendre par écrit De comprendre ce que tu as écrit D’aller au bout de ton idée De te corriger pour te faire comprendre De te corriger avec l’aide d’un camarade De te corriger avec l’aide d’un outil écrire pour communiquer avec… dessiner ce que tu veux nous dire t’exprimer par écrit te faire comprendre par écrit nous dire ce que tu penses par écrit
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Travaux thème 9 : favoriser une posture de lecteur et des compétences chez l’élève en situation de lecture
Les travaux qui suivent se basent sur l’approche systémique suivante de la construction des stratégies de compréhension en lecture
Référents théoriques : M.Lacour & F.Moscatelli, Lire au cycle 3, Bordas
LECTEURTEXTE CONTEXTE
Stratégies de compréhension
Compétences cognitives Percevoir / Traiter / Restituer Identifier; repérer; prélever; isoler; trier; comparer; classer; combiner; hiérarchiser; confronter; analyser; articuler; synthétiser; mettre en relation; émettre des hypothèses; anticiper; induire; déduire; inférer; reconstituer, vérifier, interpréter, condenser; formuler; se décentrer; se représenter; construire des images mentales… Intégrer mémoriser transposer rénvestir Compétences linguistiques Mettre en œuvre des connaissances sur : 1) Le fonctionnement de la langue française : lexique ; syntaxe; orthographe; ponctuation… 2) La culture textuelle : paratexte, textes fictionnels et fonctionnels, genres, discours…
Compétences méthodologiquesVers une appropriation d'outils méthodologiques
- Gestes mentaux : se poser des questions, faire des pauses réflexives en cours de lecture, récapituler sa lecture sous forme de résumé, prendre des notes pour se souvenir, …
- Gestes matériels : pratiquer le surlignage; le titrage; le légendage; le découpage/collage; la citation ; la schématisation; la mise en tableau; le "mot-résumé"…
- Postures de lecture: courante, littéraire, documentaire
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Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé[14] :
S’approprier les fonctionnalités de la lecture, développer un projet et un comportement de lecteur.
Développer des compétences méthodologiques en lecture et s’approprier l’usage d’outils méthodologiques.
Développer des compétences linguistiques et méthodologiques en lecture.
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
S’approprier les fonctionnalités de la lecture, développer un projet et un comportement de lecteur | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
A ton avis, qu’est-ce que tu pourras faire quand tu sauras (très bien) lire ? Pourquoi as–tu envie d’apprendre à lire ? Est-ce que tu connais des gens qui savent (très bien lire) ? Qu’est-ce qu’ils lisent ? D’après toi, pourquoi lisent-ils ? Qu’est-ce qu’on fait par exemple quand on reçoit du courrier ? Peux-tu nous expliquer ce que c’est ? (on montre aux élèves un livre) Où trouves-tu des livres ? Comment connaître cette histoire ? Comment pouvons-nous faire pour mieux comprendre les images ? D’après toi, comment allons-nous faire pour connaître la suite de l’histoire ? (après lecture du début) Comment va-t-on faire pour trouver une nouvelle histoire ? Où peut-on trouver une nouvelle histoire ? Qu’est-ce que tu liras ? Pourquoi ? A ton avis, à quoi ça sert de savoir lire ? Où vois-tu des choses écrites ? Où vois-tu des choses à lire ? Qu’est-ce qu’on peut lire ici ? Et en dehors de la classe ? Et en dehors de l’école/établissement ? Dans la rue ? Dans un magasin ? Dans le bus ? D’après vous, que fait-on avec le courrier ? Pourquoi ? Comment le savez-vous ? D’après toi, à quoi ça va nous servir de lire ce qui est écrit ici ? Comment faire quand on est perdu dans la rue ? Comment faire pour savoir ce qui passe à la télé ? Pourquoi as-tu envie de lire ? Qu’as-tu envie de lire ? A qui as-tu envie de lire ? A quoi cela peut-il nous servir ? Comment l’utiliser ? D’après toi, pourquoi va-t-on lire ce/cette … ? à quoi cela peut nous servir ? | comprendre à quoi peut te servir de lire de nous dire à quoi peut te servir de savoir lire dans ta vie de tous les jours comprendre qu’on peut lire en dehors de l’école que tu peux aussi apprendre à lire en dehors de l’école comprendre qu’on peut aimer lire comprendre qu’on peut apprendre en lisant voir tu peux avoir du plaisir à lire exprimer ton envie de lire
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Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Développer des compétences méthodologiques en lecture et s’approprier l’usage d’outils méthodologiques | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Que fais-tu quand tu prends un livre ? Que vois-tu en premier ? D’après toi, à quoi sert l’illustration (l’image) ? Est-ce que ça peut t’aider à savoir de quoi parle le livre ? Pourquoi ? De quel coté ouvres–tu le livre ? Pourquoi ? Comment peux-tu reconnaître la couverture du livre ? D’après toi, où est la couverture du livre ? D’après toi, à quoi sert la couverture du livre ? Par où commences-tu à lire ? Pourquoi ? Où va-t-on aller pour connaître la suite de/du … ? Que pourrait-on regarder sur le devant du livre ? Que pourrait-on regarder sur le dos du livre ? D’après toi, où est le titre du livre ? D’après toi, à quoi sert le titre du livre ? Comment sais-tu que c’est le titre du livre ? Comment sais-tu que c’est le début du livre ? Comment fais-tu pour savoir de quoi parle ce livre ? Comment vas-tu faire pour trouver la page … ? Comment fais–tu pour aller à la page … ? Comment fais-tu pour trouver le début de la page (du texte, de la phrase)? Qu’est-ce qui peut t’aider ? Comment sait–on que c’est le début de l’histoire ? Comment sait–on que c’est la fin de l’histoire ? D’après toi, où se trouve le début de la page/ du texte / de la phrase ? Pourquoi ? Comment sais–tu que c’est le début du livre / le titre ? Par où commences–tu à lire ? D’après toi, dans quel sens allons-nous lire ? Pourrais-tu nous montrer avec le doigt dans quel sens tu lis ? -que fait ton doigt quand il arrive au bout de la ligne ? comment sais-tu que c’est le début de la ligne ? De la phrase ? Que font ses yeux quand il lit ? Pourquoi ? Que fais ton doigt quand il arrive au bout de la ligne ? En bas de la page ? Que peux–tu faire quand tu arrives en bas de la page ? Comment fait–on pour connaître la suite de l’histoire ? Pourquoi va–t-on à la ligne, là ? Pourquoi est–ce le premier mot de la ligne / phrase ? Comment as-tu fait pour le repérer ? De quoi t’es-tu servi ? Pourquoi est–ce le dernier mot de la ligne / phrase ? Comment as-tu fait pour le repérer ? De quoi t’es-tu servi ? Comment fais–tu pour savoir ce qu’on a déjà lu ? Comment fais–tu pour repérer une phrase ? Comment reconnaît–on que c’est une image ? (Que c’est un texte ?) Montre-moi une ligne. Comment sais–tu que c’est une ligne ? | ouvrir le livre du bon coté ouvrir le livre dans le bon sens repérer le titre sur la couverture repérer le nom de l’auteur sur la couverture repérer l’illustration sur la couverture repérer l’image repérer le texte continuer ta lecture à la ligne suivante continuer ta lecture à la page suivante repérer le début de la ligne repérer le haut de la page repérer le numéro de la page retrouver la page à partir de son numéro repérer une phrase repérer une ligne repérer le début de la phrase repérer la fin de la phrase repérer le début de la ligne repérer la fin de la ligne comprendre comment on s’organise pour lire comprendre où commence l’histoire comprendre dans quel sens on lit lire dans le bon sens
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Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Développer des compétences linguistiques et méthodologiques en lecture | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Quelles lettres reconnais–tu ? Comment fais–tu pour reconnaître la lettre … ? Quels mots reconnais – tu ? Comment fais–tu pour reconnaître le mot … ? Comment fais–tu pour repérer la lettre … dans un mot ? Quel est le type de texte ? Comment le sais – tu ? Qui a inventé cette histoire, d’après toi ? Comment faire pour le savoir ? où regarder ? Où chercher ? Qu’est-ce que tu as compris de ce que j’ai (tu as, il a, elle a) lu ? Quels mots tu as entendu ? Est-ce que ce sont des mots que tu comprends ? Qu’est-ce que tu as vu dans ta tête pendant la lecture ? Que peut-on faire pour comprendre un mot qu’on ne connaît pas ? Que nous dit l’illustration (l’image, le dessin) ? Comment fais-tu quand tu n’as pas compris ce que tu as lu ? Que raconte l’histoire pour toi ? Qu’est–ce que tu as compris du texte ? Es-tu d’accord avec l’auteur ? Y a–t-il des mots que tu as compris ? Lesquels ? (Y a–t-il des mots que tu n’as pas compris ? Lesquels ? Comment peux–tu faire pour comprendre un mot que tu ne connais pas ? Pourrais–tu me montrer le mot … avec le doigt ? A quel son correspond cette lettre ? Comment as-tu fait pour lire le mot connu ? Comment peux-tu faire pour lire le mot inconnu ? Qu’est–ce que tu as vu dans ta tête en lisant ? As–tu besoin de comprendre tous les mots pour comprendre le texte ? A quoi servent les images ? Penses–tu que tu sauras lire ce mot ? Qu’est–ce qui peut t’aider à lire ? Qu’est–ce qui t’empêche de lire ? Comment peux-tu faire pour te souvenir de l’écriture du mot ? Qu’est–ce que tu veux apprendre à lire ? Comment peut–on apprendre à lire ? D’après toi, qu’est–ce qu’il se passe dans ta tête quand tu lis ? D’après toi, qu’est–ce que c’est que bien lire ? As-tu eu besoin de comprendre tous les mots pour comprendre ce/cette … ? S’il y a un mot que tu ne connais pas, que vas-tu faire ? Comment vas-tu t’y prendre ? Qu’est-ce que tu as vu dans ta tête en lisant le mot … ? Est-ce que tu t’es arrêté(e) en lisant ce/cette … ? Où t’es-tu arrêté(e) ? D’après toi, est-ce que ça t’aurait aidé(e) de t’arrêter ? Où aurais-tu pu t’arrêter ? D’après toi, à quoi ça peut te servir de t’arrêter ? A quoi penses-tu quand je vous lis le titre (le mot, la phrase) ? Est-ce que ce titre (mot, phrase) te fait penser à quelque chose que tu as déjà vu ? Quelque chose que tu connais ? Comment fais-tu pour lire un mot nouveau ? Qu’est-ce que tu regardes dans le mot ? Comment fais-tu pour lire un mot que tu connais ? D’après toi, qu’est-ce qui se passe dans ta tête ? Est-ce qu’il y a un outil dans la classe que tu pourrais utiliser pour t’aider ? Est-ce qu’il y a une affiche sur le mur que tu pourrais utiliser pour t’aider ? Comment peux-tu vérifier que tu as bien lu ce mot ? Qu’est-ce que tu entends quand je dis ce mot ? Quel son entends-tu à la fin du mot … ? Quel son entends-tu au début du mot … ? Entends-tu le son … dans le mot ? Entends-tu le son … à la fin du mot ? Entends-tu le son … au début du mot ? As-tu déjà entendu ce son dans un autre mot ? Dans quel mot as-tu déjà entendu ce sens ? Quel son entend-tu quand je dis ce mot ? Comment as-tu reconnu ce son ? Comment entendre tous les sons du mot ? D’après toi, quelle est la phrase que j’ai lue ? Comment as-tu fait pour me répondre ? Dans cette phrase, quel est le mot le plus long ? D’après toi, qu’est-ce qui t’aide à lire ? D’après toi, qu’est-ce qui t’empêche de lire ? A ton avis, cela veut dire quoi « bien lire » ? Comment savoir lire pourrait-il t’aider à savoir écrire ? Comment savoir écrire pourrait-il t’aider à savoir lire ? | reconnaître le type d’écrit (recette, poème, lette, etc.) reconnaître le mot reconnaître la lettre comprendre ce mot comprendre cette phrase comprendre cette phrase à t’aidant des mots que tu connais comprendre un mot en t’aidant de la phrase raconter l’histoire avec tes mots lire un mot nouveau comprendre le sens d’un mot à partir d’un mot que tu connais déjà lire un mot nouveau en trouvant ses syllabes faire un lien entre l’image et le mot reconnaître les mots que tu as déjà su lire expliquer ta stratégie de lecture reconnaître des sons utiliser ta mémoire pour reconnaître … utiliser les mots qu’on a appris pour lire utiliser les stratégies qu’on a apprises pour lire t’aider de l’image pour lire le texte faire des hypothèses sur le texte utiliser les images pour faire des hypothèses sur le texte utiliser les images pour vérifier si tu as bien compris le texte te souvenir de ce qu’on a lu lors de la dernière séance trouver des indices dans le texte pour le comprendre trouver des indices dans l’image pour comprendre le texte retrouver le son … dans ce mot trouver les syllabes de ce mot trouver le nombre de syllabes de ce mot expliquer comment tu as décomposé ce mot savoir où se trouve la syllabe … dans ce mot exprimer tes besoins pour savoir mieux lire comprendre la syntaxe de la phrase nous dire si tu es d’accord avec l’auteur nous dire pourquoi tu es (n’es pas) d’accord avec l’auteur nous dire ce que tu fais quand tu lis nous dire comment tu t’aides à mieux lire nous dire quelle est ta stratégie quand tu lis nous décrire ce que tu vois dans ta tête quand tu lis
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Travaux thème 10 : favoriser une posture de recherche et des compétences chez l’élève en situation de construction du nombre[15]
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Les objectifs pour l’élève que les groupes de travail ont déterminé :
S’approprier les fonctionnalités du nombre et développer un comportement de compteur.
Développer ses stratégies de dénombrement par perception globale et par comptage.
Savoir opérer des transcodages entre différentes représentations du nombre.
Savoir utiliser les outils du dénombrement.
Savoir utiliser les outils du calcul.
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
S’approprier les fonctionnalités du nombre et développer un comportement de compteur | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Qu’est-ce que c’est ? L’as-tu déjà vu ? Où peux-tu en trouver ? Est-ce que tu t’en est déjà servi ? A quel moment ? Pour quoi faire ? D’après toi, comment ça s’appelle ? Qu’est-ce que c’est, pour toi, compter ? Comment pouvons-nous trouver rapidement combien il y a de points sur le dé ? A votre avis, ça sert à quoi de savoir compter ? A ton avis, que pourras–tu faire quand tu sauras compter ? Quand est-ce que tu comptes quand tu es à l’école ? En dehors de l’école ? Est-ce que tu vois dans la journée des personnes en train de compter ? D’après toi, pourquoi le font-elles ? A votre avis, à quoi servent les nombres ? Les chiffres ? A votre avis, à quoi ça sert de calculer ? A votre avis, à quoi ça peut servir de savoir compter (calculer) rapidement ? | nous dire dans quelle situation tu comptes nous dire quelles situations les maîtres comptent nous expliquer pourquoi tu comptes comprendre à quoi peuvent servir les nombres comprendre à quoi peut servir de savoir compter comprendre que savoir compter peut te servir
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Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Développer ses stratégies de dénombrement par perception globale et par comptage | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Combien vois-tu de … ? Comment sais–tu qu’il y en a … ? Comment fais-tu pour le voir ? Peux–tu nous dire combien il y en a sans compter ? Comment fais–tu ? Comment fais-tu pour reconnaître ce qu’il y a sur le dé ? Comment pourrions-nous faire pour voir rapidement combien il y a sur le dé ? Comment peux-tu vérifier que ta réponse est juste ? Qu’est-ce que c’est, pour toi, compter ? Comment fais–tu pour compter ? Comment fais–tu pour te souvenir de la comptine numérique ? Peux–tu compter ces objets ? Comment vas-tu faire ? Peux –tu me donner … objets ? comment vas–tu t’y prendre ? A quoi ca peut nous servir de nous souvenir des faces du dé ? Quand est-ce que ça peut nous servir ? Comment sais–tu que c’est plus grand que/plus petit que/égal à … ? Comment fais–tu pour savoir quel est le nombre avant ? Après ? Comment fais–tu pour ranger les nombres ?
| nous dire le nombre exact de … nous dire combien il y a de … d’après toi nous dire quel nombre c’est dire combien il y a de … sans compter utiliser ta mémoire pour reconnaître un … Reconnaître rapidement la quantité … reconnaître le nombre … sans compter compter pour nous dire combien il y en a vérifier combien il y a de … en comptant vérifier ton résultat en comptant nous montrer que tu peux compter utiliser tes doigts pour compter compter jusqu’à … compter à partir de … compter à partir d’un autre nombre que 1 compter de … en … compter à l’envers (décompter) de … à … ranger les nombres du plus petit au plus grand ranger les nombres du plus grand au plus petit trouver le nombre d’élèves présents en comptant trouver le nombres d’élèves absents en comptant trouver le nombres d’élèves absents en faisant une soustraction trouver dans ta mémoire combien il y a de … |
Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Savoir utiliser les outils du dénombrement | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Comment sais-tu que c’est le nombre 3 ? Comment as-tu fait pour le trouver ? Qu’est-ce qui peut t’aider à le savoir ? Comment peut-on savoir lequel de ces deux nombres est le plus grand ? Qu’est-ce qu’on va regarder ? Qu’est-ce qui pourrait nous aider dans la classe ? D’après toi, à quoi peut te servir la bande numérique ? D’après toi, à quoi peut te servir la comptine numérique ? Comment allons-nous faire pour savoir quel est le nombre avant (après) … ? A quoi sert la bande numérique ? A quoi te sert la bande numérique ? Comment peux – tu faire pour utiliser la bande numérique ? Où peux – tu trouver de l’aide dans la salle ? Ou peux – tu trouver de l’aide pour … ? A quoi ça peut nous servir de connaître la table d’addition/de multiplication Quand pouvons-nous nous en servir ? Comment pouvons-nous nous en servir ? Qu’est-ce que c’est, pour toi, un tableau de numération ? D’après toi, à quoi peut-il nous servir ? Qu’est-ce que ça veut dire, pour vous, additionner (soustraire, etc.) ?
| De te servir de la bande numérique pour … Utiliser l’ordre des nombres pour trouver le nombre … sur la bande numérique Utiliser la bande numérique pour t’aider à compter Utiliser la bande numérique pour t’aider à comparer … et … Retrouver ton résultat sur une table d’addition/de multiplication Repérer le chiffre des … (dizaines, etc.) dans ce nombre en utilisant le tableau de numération Repérer le nombre de … (dizaines, etc.) dans ce nombre en utilisant le tableau de numération Retrouver un nombre sur la bande numérique Trouver le nombre qui suit … sur la bande numérique Trouver le nombre qui précède … sur la bande numérique
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Dans ce qui suit, tous les « tu » peuvent être remplacés par des « vous », et réciproquement.
Savoir opérer des transcodages entre différentes représentations du nombre | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Que vois-tu ? Qu’est-ce qui est écrit/dessiné ? Pourrais-tu dire combien il y en a ? Comment vas-tu t’y prendre ? Est-ce que ça ressemble à quelque chose que tu as déjà vu ? Où l’as-tu déjà vu ? A quoi penses–tu lorsque tu vois 1, 2 , … ? Sais–tu comment s’appelle ce nombre ? Comment peux-tu faire pour savoir quel nombre est écrit avec ce chiffre ? Comment as-tu fait pour voir que c’est un … ? Comment vas-tu faire pour lire … ? Comment peux-tu faire pour écrire … en chiffres ? Est-ce que tu peux trouver de l’aide ? Qu’est-ce qui pourrait t’aider dans la classe ? Comment l’utiliser ? | comment s’appelle ce nombre reconnaître le chiffre … écrire le nombre … en chiffre(s) comprendre que les chiffres servent à écrire les nombres écrire un nombre en chiffres écrire un nombre pour t’en souvenir
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Savoir utiliser les outils du calcul | |
Favoriser l’auto-questionnement, la conscience de soi et l’auto-détermination | Favoriser le développement des métaconnaissances et d’un sentiment de compétence |
Exemples de questions | Exemples d’affirmations précédées de : Tu as su… tu as été capable (de, d’)… |
Qu’est–ce que c’est pour vous, « calculer » ? D’après vous, quel est ce signe ? Que veut-il dire pour toi ? L’as-tu déjà utilisé ? Dans quelle situation ? Pour quoi faire ? D’après toi, pourquoi existe-t-il des signes différents ? Connais-tu les signes qui servent à faire des opérations ? Peux–tu nommer les signes qui servent à faire des opérations ? Pourquoi existe–t-il plusieurs signes, d’après toi ? Quel est le signe que tu préfères ? Comment fais–tu pour trouver très vite le résultat ? Comment faire plus rapidement ? Comment faire plus efficacement ? Comment peut–on faire autrement ? Comment anticiper ce qu’on va trouver ? Que penses–tu de ce que tu as fait pour trouver le résultat ? Peux–tu nous raconter ce que tu as fait ? Qu’est–ce que tu connais et qui peut t’aider à trouver le résultat ? | comprendre le sens du signe (+, -, etc.) utiliser le signe (+, -, etc.) calculer efficacement calculer rapidement anticiper le résultat expliquer comment tu as fait
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xemple 4[16] : élaboration écrite des objectifs d’un projet visant, en plus d’une finalité objectivée, la production d’écrits
Finalité objectivée : Réalisation d’une fiche technique d’un objet de décoration (qui existe déjà)
Finalité intellectuelle : savoir produire un écrit (éventuellement par la dictée à l’adulte)
Objectifs liés aux savoirs | Anticipation de questions liées aux métasavoirs : quelques exemples |
Savoir ce qu’est une consigne
| Sais – tu ce qu’est une fiche technique ? D’après toi, qu’est ce que ça peut être ? Est –ce que tu sais à quoi sert une fiche technique D’après toi, à quoi cela peut – il servir ?
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Objectifs liés aux savoir – faire | Anticipation de questions liées à la métacompréhension : quelques exemples |
Savoir mettre en lien un texte et des images Savoir organiser des images chronologiquement Savoir organiser un texte chronologiquement
| Qu’est – ce qu’on fait pour faire une fiche technique ? Qu’est – ce qu’on écrit pour faire une fiche technique ? Qu’est - ce qui est écrit sur une fiche technique ? Est – ce que tu sais comment on a fabriqué cet objet ? Qu’a t – on utilisé pour fabriquer cet objet ? De quoi avons - nous eu besoin pour fabriquer cet objet ? Qu’est – ce que tu comprends des images ? Est – ce que l’ordre des images est important ? Pourquoi ? Est – ce que les images suffisent pour fabriquer l’objet ? Est –ce qu’on a toutes les informations ? Qu’est – ce qu’on pourrait faire pour mieux comprendre comment fabriquer l’objet ?
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Objectifs liés aux savoir – être et à l’autonomie | Anticipation de questions liées aux opérations de régulation et à l’autonomie : quelques exemples |
Comprendre et savoir élaborer seul un protocole de construction
| De quels mots vas – tu avoir besoin pour dire comment fabriquer l’objet ? Par quoi doit – on commencer pour fabriquer cet objet, d’après toi ? Y - a - t - il plusieurs choses à faire pour réaliser cet objet ? Combien y - a – il de choses à faire ? Combien d’étapes ? Quelle est la chose la plus importante à faire, d’après toi ? Comment les élèves de la classe vont – ils faire pour comprendre les images ? Qu’est – ce qu’on pourrait faire pour les aider à mieux comprendre les images ? Qu’est – ce qu’on pourrait faire pour les aider à réaliser cet objet ?
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Exemple 5[17] : élaboration écrite des objectifs d’un projet visant, en plus d’une finalité objectivée, la correspondance oral – écrit et le sens poétique
Finalité objectivée : construire le nième couplet d’une chanson
Finalité intellectuelle : développer la correspondance oral – écrit et le sens poétique
Exemples d’affirmations précédées de :
Tu as su…
Vous avez su…
tu as été capable de…
vous avez été capables de…
Objectifs liés aux savoirs | Anticipation de questions liées aux métasavoirs : quelques exemples |
Savoir ce qu’est une chanson connaître les attributs d’une chanson : couplet, refrain, rimes (éventuellement) | Qu’est –ce que c’est, chanter ? Est – ce que vous avez ce que c’est ? Qu’est - ce qu’on trouve dans une chanson ? Est – ce que tu vois des choses qui se ressemblent ? Comment reconnaître une chanson parmi d’autres types d’écrits ? Pense – tu savoir ce qu’est un refrain ? D’après toi, qu’est –ce qu’un refrain ? Pourquoi est – ce le refrain ? Comment sais tu que c’est le refrain ?
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Objectifs liés aux savoir – faire | Anticipation de questions liées à la métacompréhension : quelques exemples |
Savoir reconnaître et construire des formes récurrentes dans le texte Savoir construire une phrase qui peut être « chantée » Pouvoir respecter la structure du couplet (enchaîner ses rimes, ses phrases)
| Pourquoi y a – t -il des espaces dans la chanson ? Comment vois –tu qu’il y a plusieurs parties dans la chanson ? Pourquoi es – ce que la chanson vous plait ? Est – ce qu’il y a des mots que tu aimes plus que d’autres ? Pourquoi ? Sais – tu lesquels ? Est – ce qu’il y a des parties de la chanson que tu aimes plus que d’autres ? Pourquoi ? Sais – tu lesquelles ? Comment est faite une rime ? Est – ce que ça marche quand on la chante ? Pourquoi ? |
Objectifs liés aux savoir – être et à l’autonomie | Anticipation de questions liées aux opérations de régulation et à l’autonomie : quelques exemples |
S’investir dans un projet collectif Etre capable de rechercher, d’échanger, de partager Etre capable d’oser (dans le petit et le grand groupe)
| Comment faire pour continuer la chanson ? A quoi dot ressembler la suite, d’après toi ? Comment faire pour créer une suite qui ressemble à la première partie ? Comment faire pour ne pas oublier ce qu’on a inventé ? Que faudrait – il faire pour que ça marche quand on la chante ?
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Exemple 6[18] : élaboration écrite des objectifs d’un projet visant, en plus d’une finalité objectivée,
Finalité objectivée : fabrication d’un album à la manière de
Finalité intellectuelle : produire un écrit pour la BCD (éventuellement par la dictée à l’adulte)
Exemples d’affirmations précédées de :
Tu as su…
Vous avez su…
tu as été capable de…
vous avez été capables de…
Objectifs liés aux savoirs | Anticipation de questions liées aux métasavoirs : quelques exemples |
Savoir reconnaître un album parmi d’autres supports écrits Savoir reconnaître les attributs de l’album Savoir faire appel à son imaginaire et le développer
| Comment sais -tu que c’est un livre ? Que vois - tu dans ce livre ? Comment vois – tu que c’est un album ? Parmi tous ces livres, comment sais – tu lequel est l’album ? Est – ce que tu remarques quelque chose qui te permet de faire un tri ? Comment être sur de choisir un album ? Penses – tu savoir ce qu’est un auteur ? Un éditeur ? D’après toi, à quoi sert une illustration ? A quoi sert le texte ? |
Objectifs liés aux savoir – faire | Anticipation de questions liées à la métacompréhension : quelques exemples |
Savoir se repérer dans un album (espace + temps) Savoir en lire des passages (lecture = compréhension x reconnaissance) Savoir reconnaître et écrire une phrase, puis un texte Savoir mettre en relation le texte et l’image
| D’après toi, où se trouve le titre ? Comment savoir où se trouve le titre ? Comment fais-tu pour repérer où se trouve le titre ? Qu’est – ce qui t’empêche de comprendre le texte ? Pourquoi y a – t -il des espaces dans le texte ? Comment vois –tu qu’il y a plusieurs parties dans cet album ? Pourquoi es – ce que cet album vous plait ? Est – ce qu’il y a des parties que tu aimes plus que d’autres ? Pourquoi ? Sais – tu lesquels ? Qu’as – tu déjà réalisé ?
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Objectifs liés aux savoir – être et à l’autonomie | Anticipation de questions liées aux opérations de régulation et à l’autonomie : quelques exemples |
Savoir s’investir dans le projet collectif Avoir du plaisir à lire, écrire, illustrer Oser lire un texte à la classe
| Comment saura – t – on que c’est un album ? Comment faire pour fabriquer un album ? De quoi avons – nous besoin ? ? A quoi dot ressembler l’album, d’après toi ? Comment faire pour créer une album qui ressemble à celui- là ? Comment faire pour ne pas oublier ce qu’on a inventé ? Que faudrait – il faire pour que ça plaise quand on le lit ? Que nous reste – t il à faire ?
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Exemple 7[19] : élaboration écrite des objectifs d’un projet visant, en plus d’une finalité objectivée, le développement de la compréhension
Finalité objectivée : Réalisation d’un livre de jeux de compréhension en lecture
Finalité intellectuelle : développer sa compréhension et analyse des images et textes
Exemples d’affirmations précédées de :
Tu as su…
Vous avez su…
tu as été capable de…
vous avez été capables de…
Objectifs liés aux savoirs | Anticipation de questions liées aux métasavoirs : quelques exemples |
Savoir ce qu’est une anomalie | Qu’est-ce qu’une anomalie ?
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Objectifs liés aux savoir – faire | Anticipation de questions liées à la métacompréhension : quelques exemples |
Savoir repérer une anomalie Savoir mettre en relation une image et un texte pour repérer une anomalie Savoir repérer dans un texte une anomalie par rapport à ses représentations
| Qu’est-ce que tu vois, là ? Que remarques – tu ? Y a – t il quelque chose qui te dérange ? Qu’est – ce qui te dérange ? Que raconte l’image ? Que raconte le texte ? Est – ce que c’est la même chose ? Comment sais-tu que c’est une anomalie ? Comment as-tu fait pour retrouver ce qui n’était pas normal ? |
Objectifs liés aux savoir – être et à l’autonomie | Anticipation de questions liées aux opérations de régulation et à l’autonomie : quelques exemples |
Autonomie : savoir être en situation de recherche dans l’activité de lecture Autonomie : savoir recourir à ses représentations mentales pour favoriser sa compréhension
| Qu’as-tu fait pour bien comprendre le texte ? Que fais-tu dans ta tête pour mieux comprendre ? Pourquoi est –ce que ça te dérange ? Qu’est – ce que tu proposerais à la place ? Comment voit – on que c’est une anomalie ? Comment fait – on pour repérer des anomalies ? |
Exemple 8[20] : élaboration écrite des objectifs d’un projet visant, en plus d’une finalité objectivée, le développement des habiletés métacognitives (autoquestionnement, analyse des objets de savoir, autorégulation, confiance en soi)
Finalité objectivée : construire un CV en utilisant l’outil informatique
Finalité intellectuelle : être capable de construire des outils d’insertion sociale
Exemples d’affirmations précédées de :
Tu as su…
Vous avez su…
tu as été capable de…
vous avez été capables de…
Objectifs liés aux savoirs | Anticipation de questions liées aux métasavoirs : quelques exemples |
Connaître le clavier informatique Connaître l’orthographe des mots exploités dans le CV Connaître et reconnaître la syntaxe pour construire le CV Connaître un logiciel informatique |
Qu’est-ce qu’une majuscule ? Comment sais-tu que c’est une majuscule ? Connais-tu l’orthographe de ce mot ? Que vois-tu dans ta tête quand tu penses à ce mot ? Qu’est-ce qu’un CV ? Qu’est-ce qu’un logiciel informatique ?
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Objectifs liés aux savoir – faire | Anticipation de questions liées à la métacompréhension : quelques exemples |
Savoir utiliser l’orthographe des mots exploités dans le CV Savoir utiliser la syntaxe pour construire le CV Savoir utiliser un logiciel informatique Savoir utiliser les outils informatiques de mise en page Maîtriser la technique de frappe Développer sa dextérité (correspondance oculo-manuelle) | A quoi sert un CV ? A quoi sert un logiciel informatique ? Où peux-tu trouver l’orthographe de ce mot ? Ta phrase te paraît-elle compréhensible ? Quand vas-tu utiliser des majuscules ? Comment fais – tu pour mettre une majuscule ? Comment repères-tu des majuscules ? Comment fais-tu pour faire une mise en page ? Combien d’erreurs le correcteur orthographique a - t – il corrigées ? As-tu su utiliser le correcteur orthographique ? T’as-t-il permis de corriger tes erreurs ? Quelles erreurs le correcteur a – t –il corrigées ? Quelles ont été tes difficultés ? Que penses-tu avoir réussi ? As-tu été capable de mettre en gras les titres ? As-tu utilisé tes deux mains ? Combien de doigts as - tu utilisés pour taper ? Comment se servir de ses deux mains pour la frappe sur les touches du clavier ? Que regardes – tu quand tu tapes ? Comment fais – tu pour regarder le clavier et l’écran ? Comment fais-tu pour te repérer sur le clavier ? Combien de temps as – tu mis pour réaliser le CV ? Qu’est ce qui t’ a paru aisé ? Qu’est - ce qui t’a paru difficile ? |
Objectifs liés aux savoir – être et à l’autonomie | Anticipation de questions liées aux opérations de régulation et à l’autonomie : quelques exemples |
Etre capable de travailler seul(e) à son poste informatique Etre capable de construire un outil à usage professionnel Etre capable de rechercher des informations dans des fichiers ressources Etre capable d’utiliser les informations prélevées dans des fichiers ressources | As-tu réussi a construire un outil professionnel ? Te convient – il ? Te sera-t-il utile ? A quoi ? As-tu eu besoin d’aide pendant la réalisation de la tache ? As t u utilisé une aide ? a t – elle été efficace ? As-tu trouvé l’aide dont tu avais besoin ? As-tu su utiliser l’aide dont tu avais besoin ? |
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[1] NOEL B. (1997). La métacognition, Bruxelles : De Boeck Université
[2] cours « Démarches métacognitives », formations CAPA-SH et 2CA-SH
[3] GRANGEAT M. (1998) (coord.), La métacognition, une aide au travail des élèves, collection « Pédagogies », ESF éditeur
[4] d’après les travaux des stagiaires D 77 et D 93 de la promotion WINNICOTT, des stagiaires D 77, D 93 de la promotion GIBELLO
[5] se reporter au cours de Catherine THOORENS-DAOUDI
[6] à partir les travaux des stagiaires D 77 et D 93 de la promotion GIBELLO
[7] à partir les travaux des stagiaires 2CA-SH D/F et CAPA-SH F 77, D 93, E 93 et E 94 de la promotion GIBELLO
[8] à partir les travaux des stagiaires WINNICOTT CAPA – SH D 77
[9] à partir les travaux des stagiaires WINNICOTT CAPA – SH D 77
[10] D’après les travaux des stagiaires WINNICOTT 2 CA – SH F, CAPA – SH D 77 et D 93, CAPA – SH E 93 et GIBELLO E 93, E 94
[11] à partir des travaux des stagiaires GIBELLO F 77? F 93, F 94
[12] BARTH B.-M.(1987)
[13] D’après les travaux des stagiaires CAPA – SH WINNICOTT D 93 et GIBELLO D 77, F 77, E 93, E 94
[14] A partir des travaux des stagiaires WINNICOTT et GIBELLO E 77, E 93 et E 94
[15] à partir des travaux des stagiaires WINNICOTT E 77, E 93 et E 94
[16] D’après les travaux des stagiaires WINNICOTT CAPA – SH E 77
[17] D’après les travaux des stagiaires WINNICOTT CAPA – SH E 77
[18] D’après les travaux des stagiaires WINNICOTT CAPA – SH E 77
[19] D’après les travaux des stagiaires WINNICOTT CAPA – SH E 77
[20] D’après les travaux des stagiaires WINNICOTT 2 CA – SH option F
Contenu de la page mis à jour le : 27 Janvier 2012
